德國文化教育學(xué)對我國中小學(xué)課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)改革的啟示論文
課堂教學(xué)活動(dòng)作為一種培養人的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，其價(jià)值觀(guān)的選擇直接決定著(zhù)育人效果的優(yōu)劣。德國文化教育學(xué)倡導的體驗表達理解喚醒陶冶等教學(xué)觀(guān)，對改革我國當前的課堂教學(xué)在體驗中深化課堂教學(xué)的意蘊，在表達中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機，在理解中實(shí)現課堂教學(xué)的整合，在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)，在陶冶中升華課堂教學(xué)的內涵，具有啟示意義。
德國文化教育學(xué)中小學(xué)課堂教學(xué)教學(xué)價(jià)值觀(guān)德國文化教育學(xué)，是一種力圖從精神科學(xué)的角度來(lái)探索人以及人的教育問(wèn)題的教育思潮。在他們看來(lái)，教育活動(dòng)應將人的生活意義和生命價(jià)值放在核心地位，促進(jìn)人的生命的總體生成，培養全面發(fā)展的人。這些觀(guān)點(diǎn)為我們克服當前課堂教學(xué)中的狹隘的理性主義，關(guān)注課堂教學(xué)中的活生生的人，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、生活體驗、情感陶冶、人格培養和心靈喚醒提供了思路。
一、德國文化教育學(xué)倡導的教學(xué)價(jià)值觀(guān)
誕生于德國的文化教育學(xué)是20世紀西方最重要的教育哲學(xué)流派之一。作為一個(gè)教育流派，文化教育學(xué)的思想先導為狄爾泰，而在狄爾泰之后，李特、斯普朗格、諾爾、福利特納、鮑勒諾夫也都是這一教育流派的重要代表人物。德國文化教育學(xué)的理論深邃、系統，不僅具有強烈的現實(shí)感，而且具有一定的歷史視野。其中，對體驗、表達、理解、喚醒、陶冶等問(wèn)題的探討尤其具有理論和現實(shí)意義。
1.體驗。體驗是狄爾泰教育思想的核心概念。狄爾泰的體驗觀(guān)超越了經(jīng)驗的局限性，破除了教育場(chǎng)域里主體與客體二元對立的外在關(guān)系，使人真正回歸到自身發(fā)展完善的道路上，開(kāi)拓了人向自身探索的新途徑。狄爾泰的體驗觀(guān)在其教育哲學(xué)體系中占有極為重要的地位，這一觀(guān)念的核心思想與獨特之處給我國的傳統課堂教學(xué)改革指明了方向。
2.表達。狄爾泰所倡導的表達是人類(lèi)探索外部世界，建構自身生命體系的重要出路。表達使得個(gè)人能超越自身的局限而走向廣漠的人的生活世界， 并享有豐富的精神生活， 使人類(lèi)生活成為可能， 也使得人的教育成為可能。在表達中，個(gè)體不僅可以把握當下，更能對話(huà)過(guò)去，展望未來(lái)。而在這種過(guò)去、現在與未來(lái)的整合中，個(gè)體的內在體驗世界與人類(lèi)廣袤的表達世界豁然貫通，個(gè)體生活被賦予歷史性的本質(zhì)和深度。而這，正是教育的核心與本質(zhì)之所在。
3.理解。狄爾泰認為，所謂理解，即是我們理解體現在一個(gè)物質(zhì)符號中的精神現象的活動(dòng)。而福利特納作為解釋學(xué)教育學(xué)思想的集大成者也提出了自己對理解的看法。福利特納認為，學(xué)生的學(xué)習是以理解視界為出發(fā)點(diǎn)，所謂視界即指人的前判斷，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習時(shí)，就已經(jīng)帶著(zhù)從家庭和周?chē)h(huán)境中所得到的零散知識參與學(xué)習，這就構成了他們的前判斷體系和理解視界。因此，教師要引導學(xué)生充分利用這種理解視界，使學(xué)生在增長(cháng)知識的同時(shí)，獲得多方面的發(fā)展。
4.喚醒。斯普朗格通過(guò)對人的本體結構重要特征的揭示，提出教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個(gè)人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。此外，鮑勒諾夫從生命哲學(xué)上也賦予了喚醒本體論的含義，在鮑勒諾夫看來(lái)，只有當教師以其恰當的方法和時(shí)機給學(xué)生以心靈上的震撼，才會(huì )空前增加學(xué)生的自我覺(jué)醒和自我意識。
5.陶冶。陶冶是李特提出的文化教育學(xué)范疇中的一個(gè)重要概念。在李特看來(lái)，正是有教育者和被教育者，才構成生動(dòng)的陶冶過(guò)程。而被教育者是陶冶的目標，是陶冶全過(guò)程的重心所在。同時(shí)，被教育者由于其所處的地位和境況的不同，以及性格、氣質(zhì)的差異，又呈現出千差萬(wàn)別的陶冶可能性。因此，就要求教育者注意被教育者的陶冶可能性，因材施教，方可收到滿(mǎn)意的陶冶效果。
二、德國文化教育學(xué)對我國當前課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)改革的啟示
我國當前的課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)主要存在以下問(wèn)題：重理性認知，輕生活體驗；重理智訓練，輕精神世界的建構；重知識灌輸，輕主體意識的培養。德國文化教育學(xué)所倡導的體驗表達理解喚醒陶冶等教學(xué)觀(guān)，恰恰與我國當前的課堂教學(xué)觀(guān)形成了鮮明的對比，其理論觀(guān)點(diǎn)對改革我國當前的課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)具有重要的啟示意義。
1.體驗性在體驗中深化課堂教學(xué)的意蘊。首先，要提高學(xué)生課堂學(xué)習的主體性體驗。教師要尊重學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生，使課堂教學(xué)真正成為學(xué)生生命的一部分。其次，要加強學(xué)生課堂學(xué)習的過(guò)程性體驗。教師要注重學(xué)生的全體參與全程參與。最后，要深化學(xué)生在課堂中的情感體驗。
2.表達性在表達中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機。表達教學(xué)觀(guān)蘊含在課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中。教師要根據學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，把表達的權力還給學(xué)生，使他們能夠體驗到活動(dòng)的樂(lè )趣，從而喚醒學(xué)生多樣化的表達。
3.理解性在理解中實(shí)現課堂教學(xué)的整合。第一，在學(xué)生與教學(xué)內容的關(guān)系上。理解意味著(zhù)一種視界的融合，個(gè)體通過(guò)視界融合從而不斷地擴大了自己原有的視界，并形成一個(gè)全新的視界。第二，在教師與學(xué)生的關(guān)系上。理解意味著(zhù)教學(xué)過(guò)程是一種教師與學(xué)生之間的相互溝通和相互理解。第三，在學(xué)生與自我的關(guān)系上。理解意味著(zhù)教學(xué)過(guò)程也是一個(gè)學(xué)生的自我認識和自我理解的過(guò)程。以上三種理解是貫穿于課堂教學(xué)始終的，學(xué)生只有真正地走進(jìn)教材、走向他人、走入自我，才能實(shí)現個(gè)體潛能的最大發(fā)展。
4.喚醒性在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)。喚醒作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習的直接動(dòng)力，它的載體便是言語(yǔ)的使用。在教學(xué)過(guò)程中，教師為了更好地踐行喚醒觀(guān)，不僅要注意自己的言行，更要注重情感的投入，把愛(ài)作為喚醒學(xué)生心靈的一劑良藥。因此，教師要不時(shí)地對學(xué)生給予稱(chēng)贊和鼓勵，喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求，使學(xué)生切身感受到自己具有無(wú)限的潛力和發(fā)展的可能。
5.陶冶性在陶冶中升華課堂教學(xué)的內涵。陶冶是對人的心靈加以影響和塑造，因而它與情感是分不開(kāi)的。由此，實(shí)施陶冶的最佳策略便是以情動(dòng)人。一方面，教師要有良好的情感品質(zhì)，能夠用體貼入微的情感來(lái)感染學(xué)生，使其受到精神上的陶冶，獲得強烈的內心體驗。另一方面，教師要有正向的意志品質(zhì)，對學(xué)生產(chǎn)生榜樣的力量。
三、結語(yǔ)
當前，我國的課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)過(guò)度強調知識傳授和理智訓練，忽視對學(xué)生的完滿(mǎn)精神世界的建構，從而使課堂教學(xué)呈現出一種僵化的、死氣沉沉的狀態(tài)，阻礙了育人目標的實(shí)現。德國文化教育學(xué)倡導的教學(xué)價(jià)值觀(guān)對我國課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)的改革具有一定的現實(shí)意義。在體驗表達理解喚醒陶冶等教學(xué)價(jià)值觀(guān)的指導下，教師能夠更加關(guān)注學(xué)生的人性特質(zhì)，重視學(xué)生的生活體驗、情感陶冶、人格培養和心靈喚醒；學(xué)生則能夠充分發(fā)揮自身的主體性，不斷地滿(mǎn)足自我實(shí)現的需要，從而建構起一種更有意義、更有價(jià)值、更為美好的學(xué)習生活。
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