淺論文獻檢索和利用課的課程范式研究教育論文
[論文摘要]論述建構主義和建構主義學(xué)習理論；探討建構主義課程范式的課程理念、課程目標、課程內容和課程評價(jià)；結合實(shí)際研究文獻檢索和利用課的課程范式和創(chuàng )新問(wèn)題。
[論文關(guān)鍵詞]課程范式建構主義學(xué)習理論文獻檢索和利用課課程論
文獻檢索和利用課是目前國內高校為本科生開(kāi)設的一門(mén)課程，其宗旨是全面提高高校本科生的信息商，即全面提高其信息觀(guān)、信息知識和信息能力，為其完成學(xué)業(yè)提供情報支撐。建構主義課程范式以特有的課程理念、課程目標、課程內容和課程評價(jià)體系，給本門(mén)課程的創(chuàng )新提供了新的內涵和施展空間。
1文獻檢索和利用課程
20世紀下半葉以來(lái)，隨著(zhù)全球信息社會(huì )的進(jìn)程，文獻情報對大學(xué)生完成學(xué)習和開(kāi)展研究的作用日趨凸現。為此，1984年國家教育主管部門(mén)要求高校為本科生開(kāi)設“文獻檢索和利用”課程。于是，各高校以必修課(或選修課)的形式，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，提高了本科生的文獻檢索和利用能力。進(jìn)入21世紀以來(lái)，隨著(zhù)國內外大量計算機文獻檢索數據庫的涌現和計算機文獻檢索技術(shù)的日漸完善，以及計算機網(wǎng)絡(luò )在高校的普及，文獻檢索和利用的內涵得到了拓展。面對從計算機網(wǎng)絡(luò )中檢索到的浩瀚信息，如何加以綜合分析、全面整合和正確表述，以獲取有用的情報，尤其是競爭性情報來(lái)支撐高校本科生的整個(gè)學(xué)業(yè)，成為本門(mén)課程所要解決的核心問(wèn)題。
2范式和課程范式
1962年科學(xué)哲學(xué)家庫恩在其《科學(xué)革命的結構》一文中賦予“范式”一詞現代內涵：“是指那些公認的科學(xué)成就，它們在一段時(shí)問(wèn)里為實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和解答。自此以后，“范式”一詞成為社會(huì )人文科學(xué)研究領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題。于是，“課程范式”一詞應運而生，其含義為：“一個(gè)課程共同體所普遍擁有的課程哲學(xué)觀(guān)與相應的具體課程主張的統一”。近年來(lái)國內學(xué)者們從各自研究的角度，提出了不同的“課程范式”。美國學(xué)者坦納指出“課程有一悠久的過(guò)去，但只有短暫的歷史”。的確，將課程視為教育學(xué)的一個(gè)主要領(lǐng)域開(kāi)展研究源于20世紀初葉，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，不同的課程范式在其指導思想和具體內涵上打上了各自的時(shí)代印跡。課程研究是一個(gè)漸進(jìn)發(fā)展的過(guò)程，新的課程范式并不是對舊課程范式的全盤(pán)否定，而是在對舊課程范式借鑒、反思和批判基礎上的揚棄，因此，在開(kāi)展課程范式研究時(shí)，必須遵循馬克思主義認識論中實(shí)事求是和與時(shí)俱進(jìn)的思想原則。
3建構主義和建構主義學(xué)習理論
歷史唯物主義認為：人類(lèi)的實(shí)踐能力決定其認知能力，后者又反作用于前者。人類(lèi)在從認識論角度詮釋這種反作用時(shí)，產(chǎn)生了3種認知范式，即前現代認知范式、近現代認知范式和后現代認知范式。后現代認知范式具有濃重的相對主義色彩，并以一個(gè)否定之否定過(guò)程，在某種程度上實(shí)現了向前現代認知范式的回歸，它“和那種把世界當作一部自動(dòng)機的傳統觀(guān)點(diǎn)相反”，“又重新拾起了把世界當作一件藝術(shù)品的西臘模式”建構主義是建立在后現代認知范式基礎上的理論，它作為人類(lèi)詮釋世界的認識論工具和方法論武器，得到了哲學(xué)和社會(huì )學(xué)理論的支撐。在哲學(xué)上，它屬后結構主義的分支之一，融入后現代主義的范疇，實(shí)現了科學(xué)哲學(xué)從邏輯主義向歷史主義的邁進(jìn)。在社會(huì )學(xué)上，它是對經(jīng)典知識社會(huì )學(xué)的突破和發(fā)展。
建構主義學(xué)習理論是皮亞杰個(gè)人建構論和維果茨基社會(huì )建構論的綜合結晶，它是教育心理學(xué)在經(jīng)歷行為主義到認知主義之后，躍上的一個(gè)新臺階。
該理論認為：認知與已有經(jīng)驗和當前經(jīng)驗均呈函數關(guān)系，這個(gè)函數式本身就是結構，函數發(fā)生了變化，函數式也隨之被刷新，即“后繼的結構以一種整合的和分層次的方式在綜合著(zhù)以前的結構”。前一個(gè)關(guān)系中的因變量(新經(jīng)驗)變成下一個(gè)關(guān)系的自變量(舊經(jīng)驗)，在引起另一個(gè)因變量(新經(jīng)驗)變化的同時(shí)自身也發(fā)生變化，并引起整個(gè)經(jīng)驗結構的重新組合。這其中，既有累積漸進(jìn)的量變，又包含跳躍突變的質(zhì)變，最終使學(xué)習成為在教師協(xié)助下學(xué)生心理自然展開(kāi)的過(guò)程。該理論在發(fā)展歷程中涌現出6個(gè)流派，盡管各個(gè)流派之間紛爭不斷，但是，主動(dòng)性、建構性、積累性、社會(huì )性和情境性成為該理論的共同特征。
4建構主義課程范式與文獻檢索和利用課的創(chuàng )新
4．1創(chuàng )新理念明確目標
建構主義理論從哲學(xué)、社會(huì )學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域為課程創(chuàng )新提供了堅實(shí)的理論支撐，關(guān)注主體經(jīng)驗和主體活動(dòng)，實(shí)現經(jīng)驗的連續改造和知識的多元建構是建構主義與課程創(chuàng )新的契合點(diǎn)。建構主義賦予課程創(chuàng )新以下啟迪：
(1)課程應該“既要考慮學(xué)生認知能力的發(fā)展，又要考慮到情感意志的培養，還要考慮到操作水平的提高……對學(xué)生的認知、情意、操作技能三大系統發(fā)揮整體的作用”。
(2)課程應該實(shí)現相關(guān)知識的統整和綜合，形成多方位、多層次的知識網(wǎng)絡(luò )，立體呈現給學(xué)生。 (3)課程應該實(shí)現各個(gè)知識點(diǎn)的相互呼應、相互解釋、相互印證和相互強化，以靈活的認知達到對知識遞進(jìn)式把握和自覺(jué)運用。
(4)課程應該“對教學(xué)歷程及學(xué)習結果持較為開(kāi)放的態(tài)度，其關(guān)注的重點(diǎn)在于教室情境當中知識的建構與實(shí)踐”。
美國課程論專(zhuān)家舒伯特將課程目標分為“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向以及“表現性目標”取向。建構主義的課程目標是“生成一表現性”取向，強調認知過(guò)程的“非終極性”、“個(gè)性化”、“主動(dòng)性”和“多元化”。
依據建構主義的課程目標取向，文獻檢索和利用課的課程目標定位為：在教師創(chuàng )設的情境和引導下，學(xué)生借助各自的主觀(guān)經(jīng)驗，進(jìn)行主動(dòng)的和個(gè)性化的認知建構，對本門(mén)課程的主要知識點(diǎn)實(shí)現多元化的整體解決。具體內容包括：
(1)樹(shù)立與社會(huì )發(fā)展相適應的文獻觀(guān)和情報觀(guān)，建立起陪伴終身的信息情結，并將其融人基于建構主義學(xué)習理論的終身學(xué)習之中。
(2)建構文獻檢索和情報分析的基本理論和基本技能、以及科技論文寫(xiě)作技巧的知識框架，并自覺(jué)地加以運用。
4．2綜合設計縝密實(shí)施
對課程內容的設計，歷史上曾有過(guò)3種選擇：課程內容=學(xué)科知識(或=當代社會(huì )生活經(jīng)驗、或=學(xué)習者的經(jīng)驗)，其共同的特征是：將課程內容以一種預設性、計劃性的知識傳授給學(xué)生，完全忽視了認知過(guò)程中的情境以及它對學(xué)生的即時(shí)影響，這些課程內容是為了實(shí)現“終極性”的課程目標而設計的。建構主義的課程目標是“非終極性”的，相應的課程內容顯現出意義建構性，這就要求課程內容設計具有靈活性，并在情境中不斷地發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題，構建起課程內容。這是一種注重“產(chǎn)生式”的課程設計，有利于“在利用知識作為解決問(wèn)題的工具的過(guò)程中增強調學(xué)生理解‘knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho’等新的知識類(lèi)型的能力”。符合信息社會(huì )，以及知識經(jīng)濟和知識創(chuàng )新時(shí)代培養高素質(zhì)復合性人才的要求。
文獻檢索和利用課是一門(mén)涉及多學(xué)科的綜合性課程，對課程內容的綜合設計和縝密實(shí)施，是實(shí)現本門(mén)課程創(chuàng )新的關(guān)鍵。主要涉及以下兩個(gè)方面：
(1)編撰一本整合性教材。文獻檢索和利用課所涵蓋的知識點(diǎn)涉及多個(gè)學(xué)科，在教材設計上，既要介紹基本概念的定義及其關(guān)系，又要展示整個(gè)科技文獻體系的框架。
(2)營(yíng)造一種的情境。將文獻檢索和利用課的課程內容實(shí)施，變成教師正確引導，學(xué)生主動(dòng)建構的過(guò)程。
4．3注重過(guò)程全面衡量
課程評價(jià)是對課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習方面的價(jià)值的衡量。以“泰勒原理”為代表的課程評價(jià)以對客觀(guān)的預定目標的達成程度為標準；美國學(xué)者斯太克則認為課程評價(jià)“不應局限于預定的目標和計劃，而應該對課程所涉及的各個(gè)方面和全過(guò)程進(jìn)行描述和判斷”。建構主義的課程評價(jià)力求：
(1)以解決實(shí)際問(wèn)題為標準。
(2)以知識建構、經(jīng)驗建構和社會(huì )建構為標準。
(3)評價(jià)標準多元化，強調情境驅動(dòng)，重過(guò)程輕結果。
開(kāi)設文獻檢索和利用課，主要是幫助學(xué)生解決信息有序化和獲取有用情報的問(wèn)題。因此，在課程評價(jià)時(shí)，讓每位學(xué)生根據學(xué)習和研究實(shí)際，自己選擇一個(gè)研究主題，進(jìn)行文獻檢索和情報分析，并在此基礎上撰寫(xiě)一篇綜述型論文或檢索分析報告，以此全面衡量學(xué)生綜合運用建構起來(lái)的知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力。此舉摒棄了對概念和理論死記硬背的傳統考核評價(jià)方式，使學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的情境過(guò)程中，完成課程的多元化整體知識建構。
基于建構主義學(xué)習理論的課程改革是一個(gè)不斷完善的過(guò)程，本文對建構主義課程范式指導下的高校文獻檢索與利用課的創(chuàng )新研究只是一個(gè)初步嘗試，仍有許多問(wèn)題有待繼續探索。
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