淺論高等職業(yè)教育中知識管理問(wèn)題研究高職課程與教育論文
摘要:該文試結合現代知識管理的一般理論,就我國目前高職教學(xué)改革，尤其是課程核式和教學(xué)模式改革問(wèn)題提出相關(guān)的改革思路和方法.
關(guān)鍵詞:知識管理:課程根式;教學(xué)模式
獲取知識和發(fā)展能力構成了現代高校教學(xué)的兩項最基本的認知任務(wù)。高等職業(yè)教育的特定培養目標和規格決定了高職教學(xué)對知識傳授的內容和模式的選擇性。筆者認為，將現代知識管理理論應用于高職教學(xué)中，在確保傳授知識效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知識選擇和轉化的高職課程與教學(xué)模式。
一、現代知識管理理論
知識管理是包括知識的生產(chǎn)、加工、傳播和運用的過(guò)程，其作用就是幫助人們分享信息與知識，并運用知識改善自我或組織的行為績(jì)效。
在當代知識理論中，把知識分為顯性知識(expilcitknowledge)和默會(huì )知識(tacitknowledge).顯性知識是指能夠反思和陳述的知識，指那些經(jīng)過(guò)編撰的能夠以正規化、系統化的語(yǔ)言明確表達的知識，其表示方式可以是書(shū)面、數字表達、列舉、手冊、報告等正式媒介;默會(huì )知識是指存在于人們頭腦的某個(gè)特定環(huán)境中的、難以正規化，難以溝通的知識，它不能清晰地反思和陳述，在一定程度上具有獨占性和排它性，難以與他人共享。
現代知識管理，即對上述兩種知識進(jìn)行管理，其核心是兩類(lèi)知識的轉化過(guò)程，知識創(chuàng )新的全過(guò)程包括兩類(lèi)知識形成的下述四種轉化模式。
(一)社會(huì )化:從默會(huì )知識到默會(huì )知識
社會(huì )化是個(gè)體之間共同分享各自經(jīng)歷、經(jīng)驗、決竅和心智模式并創(chuàng )造新的默會(huì )知識的過(guò)程。默會(huì )知識傳授的關(guān)鍵是經(jīng)驗的形成，沒(méi)有個(gè)體之間經(jīng)驗的共享，一個(gè)人很難從另一個(gè)人那里獲得默會(huì )知識。社會(huì )化產(chǎn)生的是一種“意會(huì )”的知識。
(二)外化:從默會(huì )知識到顯性知識
外化是挖掘默會(huì )知識并把它發(fā)展為顯性概念的過(guò)程，是知識創(chuàng )新的關(guān)鍵。用語(yǔ)言或書(shū)面方式，對概念進(jìn)行描述是外化過(guò)程中采用的主要方法。由于默會(huì )知識具有“情景性”特征即默會(huì )知識的獲得總是與一定問(wèn)題和任務(wù)“情景”相聯(lián)系，是對這種特殊問(wèn)題或任務(wù)的一種直覺(jué)綜合的把握，因此，情景化教學(xué)等信息化模式，為默會(huì )知識的外化創(chuàng )建一個(gè)情景化環(huán)境，使學(xué)習者能夠運用類(lèi)比或假設，把歌會(huì )知識歸納為顯性知識。外化產(chǎn)生的是概念化的知識。
(三)綜合化:從顯性知識到顯性知識
綜合化是概念轉化為系統知識的過(guò)程。綜合的過(guò)程就是把不同的顯性知識綜合進(jìn)行分類(lèi)、加工、綜合或重組，重新構建新的更加系統化的知識。綜合化產(chǎn)生的是系統化的知識。
(四)內化:從顯性知識到默會(huì )知識
內化是顯性知識轉化為默會(huì )知識的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是“通過(guò)做而學(xué)習”的過(guò)程，個(gè)人經(jīng)驗通過(guò)社會(huì )化、外化、綜合化后，再內化為個(gè)人的默會(huì )知識，存在于人的頭腦之中，形成人的心智模式和技術(shù)，這時(shí)就形成有價(jià)值的知識資本。當這種成果為其他人分享時(shí)，默會(huì )知識也就社會(huì )化了，于是開(kāi)始新一輪的知識創(chuàng )新過(guò)程。內化產(chǎn)生的是操作化的知識。
上述四種模式是相互連續、螺旋上升的，即知識的創(chuàng )新過(guò)程是連續動(dòng)態(tài)的過(guò)程，需要默會(huì )與顯性知識交互作用，這種交互作用體現在不同知識轉化模式的過(guò)程中。
二、我國高等職業(yè)教育中知識管理問(wèn)題研究
如果我們將現代知識管理理論應用于高職教學(xué)改革理論研究和實(shí)踐中不難發(fā)現:高職教學(xué)改革過(guò)程實(shí)質(zhì)即是知識的創(chuàng )新過(guò)程:高職教學(xué)管理實(shí)質(zhì)即是知識的管理;高職培養目標和規格的特定性決定了其教學(xué)中取會(huì )知識的傳授應占重要位置;高職教學(xué)改革的重要任務(wù)就是如何在保證高職特色的前提下為學(xué)生提供創(chuàng )新知識的良好教學(xué)環(huán)境。
從我國高等職業(yè)教育的目標和任務(wù)來(lái)看，目前高等職業(yè)教育改革的重點(diǎn)應以課程模式和教學(xué)模式為中心展開(kāi)，從知識管理的角度進(jìn)行分析存在如下問(wèn)題:
(一)知識結構不合理，默會(huì )知識比重偏低
伴隨著(zhù)素質(zhì)教育思想的提出，高職的課程日標由針對職業(yè)崗位擴展到職業(yè)生涯，使高等職業(yè)教育中教學(xué)內容的研究與實(shí)踐多側重于夯實(shí)基礎、拓展知識面，增強學(xué)生的社會(huì )適應性上，勿庸致疑，這是必要的。但我們也應清醒地認識到，過(guò)分強調高職的“職業(yè)性”有可能忽略高職教育內容中“針對性”的特點(diǎn)，筆者認為高職教育中的應用性、操作性、技藝性才是高職教育的本質(zhì)性要求，也是高職教育的立足之本。從這個(gè)意義上講，教學(xué)內容的改革應更多的側重于能反映高職本質(zhì)特征的教學(xué)內容與結構的問(wèn)題研究與實(shí)踐。
如果從現代知識管理和高等職業(yè)教育的本質(zhì)特征的要求來(lái)研究目前的高職教育的知識結構，不難發(fā)現高等職業(yè)教育所培養出的人才知識結構中，默會(huì )知識占有重要的位置，高職學(xué)生區別于普通高校學(xué)生的重要特征之一既是其知識構成中經(jīng)驗和技藝性知識的比重較高，更接近于實(shí)踐。
從現代知識管理理論的角度來(lái)研究高職人才的知識結構有助于從本質(zhì)上反映高職的辦學(xué)特色。實(shí)踐表明，以往我們傳統上單純采用確定課程棋式或課時(shí)比例處理所謂理論和實(shí)踐教學(xué)比例的作法，以及不加針對性的采用各種教學(xué)模式的方法，在實(shí)踐能力的培養上收效甚微。
(二)傳統、單一的高職課程模式不能體現高職知識習得的要求
課程模式是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式和所確定結構體系。通常，其受教育思想、專(zhuān)業(yè)設置以及辦學(xué)模式的影響最為直接。
我國高等職業(yè)教育普遍采用的教學(xué)模式可簡(jiǎn)單表述為:普通高等教育教學(xué)模式加職業(yè)性，即職業(yè)集群型和階梯分段型的綜合模式。它即立足于職業(yè)集群又實(shí)施分段教學(xué)，其教學(xué)計劃通常是建立在職業(yè)群集基礎上進(jìn)行基礎教育、專(zhuān)業(yè)基礎教育和專(zhuān)業(yè)教育三個(gè)階段的教學(xué)。如前所述，職業(yè)性并非是高等職業(yè)教育的本質(zhì)特性，而三段式模式更強調的是理論知識的傳授和培養，因此，該模式為側重理論研究的普通高等院�；蚪⒃诼殬I(yè)群集和技術(shù)基礎上的專(zhuān)業(yè)所采用較為適用，而將其作為應用型、操作型為培養目標的高職院校普遍采用的模式，筆者認為值得商榷。
根據現代知識管理理論，知識的轉化包括社會(huì )化、外化、綜合化、內化的全過(guò)程，每個(gè)轉化模式在知識轉化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一個(gè)模式都會(huì )對知識的創(chuàng )新過(guò)程，及學(xué)生知識的習得過(guò)程造成阻滯。傳統的課程模式從理念上過(guò)分側重知識的綜合化和內化，使學(xué)生從入校所接觸的就是從此教室到彼教室、從此課本到彼課本，即使近年來(lái)各高職院校甚至普通高校均大力強調實(shí)踐教學(xué)的重要性，但由于受教育管理理念、辦學(xué)水平等諸因素制約使其多停留在權衡實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)的學(xué)時(shí)分配上，其實(shí)踐內容的改革也多停留在簡(jiǎn)單、粗放的知識內化模式水平上。從重視實(shí)踐能力的角度看，傳統課程模式側重“理論~實(shí)踐”;而現代知識管理理論更強調把知識創(chuàng )新模式表述為“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的不斷循環(huán)過(guò)程。多年的高職改革經(jīng)驗也表明:忽視社會(huì )化模式產(chǎn)生的默會(huì )知識和外化模式產(chǎn)生的概念化知識的培養，不僅影響系統化和操作化知識的形成，最終導致我國高職培養日標難以實(shí)現。
(三)教學(xué)模式適用的盲目性造成教學(xué)效果不理想
由于傳統課程模式改革創(chuàng )新受多方制約因而難度較大，故近年來(lái)各高職院校均不同程度地把實(shí)踐能力的培養滲透到各教學(xué)環(huán)節中去，但由于缺乏必要的理論研究和實(shí)踐，使教學(xué)模式的創(chuàng )新盲目性很大，不加分析地引入討論式、案例式、情景教學(xué)、模擬實(shí)訓等教學(xué)模式，往往達不到預想效果�，F代知識管理理論認為，不間知識的轉化過(guò)程對應不同的轉化模式，而不同的轉化模式又通過(guò)不同的轉化方法，以此形成不同知識轉化模式對應不同的教學(xué)模式。
三、高職課程模式和教學(xué)模式改革的設想
(一)課程模式應休現顯性知識和默會(huì )知識的培養過(guò)程的有機結合
各高職院校及各專(zhuān)業(yè)應根據自身的不同情況，如教育思想不同、專(zhuān)業(yè)不同、辦學(xué)模式不同等，按現代知識管理所揭示的規律，選擇適當的高職課程模式 傳統課程模式(見(jiàn)圖1)
最大的弊端就是割裂了顯性知識和默會(huì )知識的培養過(guò)程，學(xué)生入學(xué)后在沒(méi)有任何實(shí)踐經(jīng)驗的基礎上，接受基礎和專(zhuān)業(yè)基礎課程的學(xué)習，從理論到理論，往往在學(xué)生的頭腦中形成大量的空洞概念，很難形成實(shí)踐經(jīng)驗和技藝;而由于理論教學(xué)脫離實(shí)際，又反過(guò)來(lái)使理論教學(xué)的成果在認識和畢業(yè)實(shí)習中難以得到實(shí)現，因此造成理論和實(shí)踐知識難以有機結合，知識傳授的效率和效益較低。
現代知識管理理論表明:顯性知識和默會(huì )知識有機結合構成知識的整體，二者不能偏廢其一;并且知識形成是上述兩種知識的不斷轉化過(guò)程:不能人為的割裂。因此，本文作者嘗試提出體現知識管理理論的課程模式(見(jiàn)圖2).
即理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)平行進(jìn)行。
將認識實(shí)習在學(xué)生剛入校與基礎課教學(xué)同時(shí)進(jìn)行，完成初步的知識社會(huì )化過(guò)程，并為專(zhuān)業(yè)基礎和專(zhuān)業(yè)課教學(xué)打下良好的基礎，有助于今后知識的外化和綜合化;專(zhuān)業(yè)基礎和專(zhuān)業(yè)課教學(xué)應根據專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)配合實(shí)訓、實(shí)驗等實(shí)踐項日的訓練，該過(guò)程應是高職教學(xué)模式改革的重點(diǎn)，是學(xué)生綜合化和外化知識的形成階段;畢業(yè)實(shí)習應是專(zhuān)業(yè)教育的深化和教育成果的形成過(guò)程，是知識內化的重要階段。
(二)遵循知識轉化的規律，提高教學(xué)模式改革方法的適用性
長(cháng)期以來(lái)，各高職院校在教學(xué)模式改革方面作了很多有益的探索，取得許多寶貴的經(jīng)驗，但也存在許多問(wèn)題，其中教學(xué)模式改革方法的適用性的研究和實(shí)踐滯后的問(wèn)題尤為突出。
現代知識管理理論研究表明:顯性知識和默會(huì )知識的培養和相互轉化有其內在的規律，不同教學(xué)模式實(shí)現不同的知識轉化過(guò)程，只有合理適用的教學(xué)模式才能起到良好效果。本文列舉了常見(jiàn)的教學(xué)模式所對應的不同知識轉化模式及相應的轉化方法供教學(xué)中參考。(見(jiàn)下表)
(三)適應高職課程與教學(xué)模式改革與創(chuàng )新要求，提高高職教學(xué)管理水平
課程模式和教學(xué)模式的確立直接關(guān)系到學(xué)生知識和能力的培養和提高，是高職教學(xué)工作的中心環(huán)節，是高職教學(xué)改革的綱，其改革措施的啟動(dòng)和實(shí)施必然對到整個(gè)高職教學(xué)管理提出更高的要求，因此，高職教學(xué)管理的改革是高職課程和教學(xué)模式改革的重要保障。課程模式和教學(xué)模式的改革是復雜的系統工程。涉及諸多因素，其中不同專(zhuān)業(yè)的培養規格和途徑的差別直接關(guān)系到課程模式和教學(xué)模式的適用，因此，相關(guān)的教學(xué)管理應更貼近于專(zhuān)業(yè)建設第一線(xiàn)。筆者認為:傳統的、高度集權的、整齊劃一的教學(xué)管理模式是制約高職課程模式和教學(xué)模式改革的瓶頸。
首先，在課程模式和教學(xué)模式改革方面，應明確學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設第一線(xiàn)管理權的劃分。學(xué)校應更側重于培養規格的確定、總學(xué)時(shí)、主干課程、不faj課程模式和教學(xué)模式的評價(jià)等重要問(wèn)題的宏觀(guān)把握上:將課程模式和教學(xué)模式的實(shí)施權下移至專(zhuān)業(yè)建設第一線(xiàn)以便于其結合自身專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，更有針對性地對課程模式和教孚模式進(jìn)行改革與創(chuàng )新。
其次，提高宏觀(guān)教學(xué)管理水平。課程模式和教學(xué)模式的實(shí)施權下移實(shí)際對宏觀(guān)教學(xué)管理水平提出更高的要求，尤其是針對不同課程模式和教學(xué)模式的評價(jià)始終是高職院校宏觀(guān)教學(xué)管理的薄弱環(huán)節，事實(shí)上，多年來(lái)盡管一直倡導課程模式和教學(xué)模式改革但收效甚徽原因就在于此。因此，高職院校的教學(xué)管理部門(mén)應將此問(wèn)題作為研究重點(diǎn)，盡快出臺相關(guān)政策，為高職課程模式和教學(xué)模式改革的深入打下良好的基礎。
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