我國高等教育課程改革論文
1后現代主義知識觀(guān)的相關(guān)內涵
(1)批判性
后現代知識觀(guān)認為，知識的批判性和可證偽性決定了后現代知識觀(guān)是不能用經(jīng)驗證實(shí)的，換句話(huà)說(shuō)，科學(xué)知識具有猜測性、假設性和可錯性等特點(diǎn)。此外，知識本身所具有的可證偽性，決定了知識的內在批判性。它認為，知識不再是真理，知識的發(fā)展也不再是單向性的線(xiàn)性積累，最重要的在于批判和創(chuàng )新，在于對原有知識不斷修正乃至全部拋棄的過(guò)程。學(xué)習知識的過(guò)程，更是懷疑和批判的過(guò)程。
(2)多元性
多元是當代世界的最顯著(zhù)特征之一。后現代知識觀(guān)認為，知識是一種多元的存在，而這種多元性又使得邊緣知識的存在具有了合法性，賦予了一些原本人們不屑的知識形態(tài)以合法性。后現代主義知識觀(guān)的一個(gè)重要傾向就是竭力壓抑邊緣知識，它主張，處于底層的弱勢群體，除了要竭力爭取自己的生存空間，還要努力發(fā)表自己的意見(jiàn)。后現代主義對緘默性知識進(jìn)行了分析，認為“恰恰是這些為現代知識觀(guān)所不屑的意會(huì )性知識，是人類(lèi)科學(xué)進(jìn)步和文化進(jìn)步的重要源泉”。
(3)情境性
后現代知識觀(guān)認為，知識不是個(gè)人的認知結構，而是隨著(zhù)時(shí)間而發(fā)展的社會(huì )團體的創(chuàng )造，它存在于一定情境中，與特定環(huán)境的認識模式、理論規范、價(jià)值觀(guān)念相符合。正如尼采所說(shuō)：“有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理”。羅蒂曾說(shuō)過(guò)：“認識的正確與否并不取決于認識與外界實(shí)在相符合，而是依賴(lài)于它與隸屬的社會(huì )集團的認識規范與行為方式是否一致�！�
(4)價(jià)值性
“知識只能是人的知識，是人類(lèi)創(chuàng )造性活動(dòng)的產(chǎn)物�！彼兄R都是特定歷史階段的人的價(jià)值需求的展現，這是后現代知識觀(guān)的另一個(gè)論點(diǎn)。特別是在人文社科領(lǐng)域，根本不存在純粹的事實(shí)，只是在一定歷史階段中帶有特定文化立場(chǎng)、價(jià)值立場(chǎng)的概念和范疇，譬如歷史。因此，絕對客觀(guān)的知識并不存在，任何知識都不過(guò)是一定歷史時(shí)期的人們在一定的文化體系中的認識結果。
(5)動(dòng)態(tài)性
從認識的主體來(lái)看，受歷史條件的局限，人的認知不可能是無(wú)限的，人的認識能力會(huì )因為實(shí)踐經(jīng)驗的不斷積累而順勢提高；從認識的對象看，認知客體總有其安生立命的外在空間，外部空間的不斷變化，使得人類(lèi)追溯到每一個(gè)歷史階段都會(huì )感受到一個(gè)靜止又處于絕對運動(dòng)中的奇妙世界。因此，在后現代知識觀(guān)看來(lái)，既然知識是認識的結果，那么它必然會(huì )是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。
2后現代知識觀(guān)對我國高等教育課程改革的啟示
教育就是根據一定的價(jià)值立場(chǎng)和價(jià)值需要對人類(lèi)歷史上已有的知識進(jìn)行篩選以傳授給學(xué)習者。課程作為高等學(xué)校教育的有力載體，其改革的發(fā)展趨勢與知識觀(guān)的轉型密切相關(guān)。后現代知識觀(guān)對高等教育課程改革的啟示貫穿到每一個(gè)環(huán)節，如課程目標、課程內容、課程實(shí)施和課程評價(jià)等。
2.1課程目標的變革
現代知識觀(guān)認為知識是人類(lèi)歷史不斷積累的結果，在這種視野下所制定的教育的目的就是將這些通過(guò)實(shí)踐積累而得到的知識一代代地傳承。在高校，多年來(lái)以專(zhuān)業(yè)、學(xué)科為基礎的高等教育關(guān)注的重點(diǎn)是給學(xué)生傳授了多少知識和學(xué)生到底獲取了多少知識，并以此作為評價(jià)學(xué)生好壞的核心標準。在這種單向灌輸式的評價(jià)模式下，學(xué)生的學(xué)習僅是像U盤(pán)一樣為了存儲更多的知識，而知識貯存得越多，學(xué)生自身作為一個(gè)認知主體的主體性和自覺(jué)性就喪失得越多。與此相反，強調知識情境性的后現代知識觀(guān)否定了絕對真理的存在，認為在這個(gè)，尤其是這個(gè)知識爆炸、物欲橫流的信息時(shí)代，學(xué)生應該學(xué)習的知識和能夠學(xué)到的知識產(chǎn)生了激烈的沖突，而知識更新的速度也越來(lái)越快，在高校的教學(xué)中更應該教會(huì )學(xué)生獲取知識的方法和思維能力，這也就要求高校課程設定的目標，要摒棄先前僅僅重視知識累積的觀(guān)點(diǎn)，要更加注重思維方式的轉變和學(xué)習能力的提升。在保護學(xué)生求知欲的基礎上，不斷開(kāi)發(fā)提升學(xué)生批判精神。高等教育的課程目標應旨在使學(xué)生通過(guò)各種學(xué)習獲得知識與能力，體現知識生成性和創(chuàng )造性的特點(diǎn)。
2.2課程內容的變革
隨著(zhù)后現代“文化性”“價(jià)值性”“情境性”知識觀(guān)的確立，人們開(kāi)始突破傳統重新意識到知識的多樣性。人們開(kāi)始意識到，對知識的認識不能僅僅局限在科學(xué)知識體系內，這個(gè)僅僅是知識很少的一部分。日常生活中所具有的敘事性知識，某個(gè)地區所擁有的本土化知識以及那些不能為人們所言明但是卻實(shí)實(shí)在在存在的緘默性知識，這些種種都屬于知識的范疇。狹隘的知識認知顯然是對學(xué)生有害的，只有全面認識知識范疇，學(xué)生的身心才能夠得到全面的發(fā)展。目前普遍而言，我國高校的課程內容設置還是比較狹隘的，集中在科學(xué)知識的教學(xué)，這使得學(xué)生對知識的認知范疇也產(chǎn)生了偏差，其他知識明顯被高校教學(xué)所忽視。由此出發(fā)，課程改革首先就是要打破科學(xué)知識壟斷的現有局面，充分使課程內容形成包容、開(kāi)放的面貌，不僅包括科學(xué)知識，還包括敘事性知識、緘默知識以及本土化知識等等。正如愛(ài)因斯坦在文集里說(shuō)：“這個(gè)世界可以由音樂(lè )的音符組成，也可以由數學(xué)的公式組成。我們試圖創(chuàng )造合理的世界圖像，使我們在那里面就像感到在家里面一樣，并且可以獲得我們在日常生活中不能達到的安定�！睆奈⒂^(guān)角度看，在后現代知識觀(guān)的視野下，人文課程應被納進(jìn)課程體系，人文知識作為一種“反思性知識”具有明顯的“個(gè)體性”“隱喻性”和“多質(zhì)性”，在現有知識氛圍下，呼吁人文精神則有助于高校的受教育者完整人格的培育。課程內容的改革應該朝著(zhù)加強知識的整合、平衡課程結構的方向發(fā)展。
2.3課程實(shí)施的變革
后現代知識觀(guān)特別注重個(gè)人經(jīng)驗的賦予，后現代主義者認為應該把學(xué)生的這種獨特的個(gè)人經(jīng)驗看作一種重要的課程資源，在課堂上鼓勵學(xué)生大膽思考，表述自己的觀(guān)點(diǎn)。在課程的實(shí)施過(guò)程中，教師應該努力探究用什么樣的方式將學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗融合到無(wú)限的知識探索中。如果強調了知識的建構性和情境性，知識權威存在的合理性就應當受到質(zhì)疑，在課程教學(xué)的過(guò)程中，按照所謂的課程計劃按部就班進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)是不合理的，需要師生相互交流與協(xié)作，激發(fā)出思想的火花，使得整個(gè)課堂充滿(mǎn)生機和活力。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，教師不是知識灌輸的強權者，而是學(xué)習活動(dòng)的引導者，樂(lè )于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，同時(shí)能與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人的理解，以達到共識。這樣教師享有“話(huà)語(yǔ)霸權”的局面得到徹底瓦解，形成的則是一種教學(xué)相長(cháng)、師生共進(jìn)共生的局面。這樣和諧的師生關(guān)系在高校里尤為重要，有利于教者與學(xué)者更好地進(jìn)行學(xué)術(shù)探討。
2.4課程評價(jià)的變革
后現代知識觀(guān)認為認識對象無(wú)論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個(gè)問(wèn)題都不是“獨立的”“自主的”和“自在的”，它們與認識者的興趣、利益、知識程度、價(jià)值觀(guān)念等有著(zhù)不可分割的關(guān)系。根據后現代本體論上的平等原則，任何存在的東西都是真實(shí)的，沒(méi)有什么東西比別的東西更為真實(shí)。從某種程度上來(lái)講，知識是有一定的“文化限域”、價(jià)值取向，而不是現代知識觀(guān)所認為的“超文化”或者“價(jià)值中立”的，知識的多元性彌補了現代知識觀(guān)所強調的客觀(guān)的、單一的課程評價(jià)所帶來(lái)的不足。在后現代主義者看來(lái)應該將課程評價(jià)看成是對學(xué)生的一種學(xué)習狀況的反饋，這樣的觀(guān)念在高校的課程評價(jià)理念的形成過(guò)程尤為重要，在充溢科學(xué)研究氛圍的高校，應該將課程評價(jià)看作是一個(gè)過(guò)程而不能作為某一過(guò)程的終結。
3結語(yǔ)
對于我國的高等教育發(fā)展而言，要想成功地進(jìn)行課程改革，我們不可小覷知識觀(guān)對課程改革的影響。知識觀(guān)是課程改革的基礎。正如課程設計的基礎不能僅僅是哲學(xué)，只有對課程基礎學(xué)科研究成果及課程關(guān)系全面了解基礎上，才進(jìn)行明智的課程決策。然而后現代知識觀(guān)現在仍備受爭議，但它對課程改革大致發(fā)展方向的指明作用不可忽視。與此同時(shí)，我們也應當清醒地認識到，課程改革并不是僅僅受后現代知識觀(guān)的控制，它不可能成為課程改革的全部，因而在高校課程改革的過(guò)程中也不可能僅僅憑借知識觀(guān)建立一種課程體系�？傊�，課程改革應綜合知識論、社會(huì )因素、學(xué)生發(fā)展規律等各種要素的考慮。
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