想大問(wèn)題，做小事情-談科學(xué)教學(xué)的慢律動(dòng)

摘要：“教育是慢的藝術(shù)”是張文質(zhì)老師提出的重要觀(guān)點(diǎn)，某種程度上說(shuō)，它是教育順應學(xué)生生命發(fā)展的一種理性回歸。即使是知識的獲得，經(jīng)常是一個(gè)困難、艱苦、緩慢的過(guò)程；慢是一種科學(xué)，更是一種戰略戰術(shù)。在平時(shí)教學(xué)活動(dòng)中，速度要放慢，慢下來(lái)，教師才能注意到每位學(xué)生的困難并及時(shí)給予幫助，使學(xué)生在有了初步的自我意識后，多給他們提供創(chuàng )造、交流經(jīng)驗、合作學(xué)習的機會(huì )，逐漸增強自信心和自我力量。 
關(guān)鍵詞：科學(xué)教學(xué)；教育；慢
作者簡(jiǎn)介：楊章萍，任教于浙江省上虞道墟鎮中。
        “教育是慢的藝術(shù)” 是生命化教育課題的一個(gè)重要理念。所謂的“潤物細無(wú)聲”，正反映了教育的變化過(guò)程是極其緩慢、細微的，它需要生命的積淀，需要“深耕細作式的關(guān)注與規范”。作為一個(gè)教育一線(xiàn)的教師，筆者非常喜歡“慢教育”這個(gè)詞——慢的教育提倡的正是一種個(gè)性化的教育。在強調個(gè)性的背后，其實(shí)就意味著(zhù)教育需要尊重每一個(gè)孩子，讓每一個(gè)個(gè)體都能接受一種最適合的教育。這種尊重落實(shí)到具體的教育活動(dòng)中，就可以看出教育確實(shí)是一件艱難的、費力的、復雜的工作。所以它本身的過(guò)程也只能是“慢”的。 
        一、慢登臺——新知引入
        由于教學(xué)知識是環(huán)環(huán)緊扣、節節相聯(lián)的，新知識是舊知識的延續和發(fā)展，新知識又是后續知識的基礎。因此，新知的引人要慢些。引入新知時(shí)應留出時(shí)間讓學(xué)生找到新舊知識的連接點(diǎn)，并運用己有的知識嘗試構建新的知識結構。這樣可以使學(xué)生積極主動(dòng)地獲取知識。在學(xué)生慣性教學(xué)中，筆者用投影片展示公共汽車(chē)中的人在啟動(dòng)和剎車(chē)時(shí)的后仰和前傾的情景給學(xué)生看，問(wèn)學(xué)生為什么會(huì )出現這樣的情況。由于學(xué)生有過(guò)相同體驗，所以很容易提出假設：物體具有保持原來(lái)運動(dòng)狀態(tài)的性質(zhì)。利用學(xué)生生活中所熟悉的現象來(lái)導入新課，不但能喚起學(xué)生對有關(guān)感性現象的回憶，使他們進(jìn)入積極思維狀況，從而有助于理解所討論的科學(xué)概念和規律。
        再如在復習功的計算之后，通過(guò)實(shí)例引進(jìn)做功的時(shí)間因素，提出做功的快慢問(wèn)題，從而轉入新課。在講“速度”時(shí)，采用和上面相同的復習方式，對經(jīng)過(guò)不同的路程所需時(shí)間不同的提問(wèn)復習引入新課的教學(xué)。
        在“物質(zhì)的轉化規律”教學(xué)中，筆者從酸雨的形成，正常降水的弱酸性中入手找出非金屬單質(zhì)轉化的一般規律，進(jìn)而推廣到其他非金屬單質(zhì)的轉化等等；通過(guò)這樣的方式，會(huì )使學(xué)生感到新知識是舊知識的引伸和發(fā)展，有助于消除心理上的阻礙，掌握新舊知識之間的聯(lián)系。
        二、慢表演——課堂提問(wèn)
        一般而言，對于教師提出的問(wèn)題，學(xué)生只有經(jīng)過(guò)認真思考、整理，才能提出解決問(wèn)題的方法�？墒窃诂F實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì )有課堂任務(wù)完不成的心理?yè)鷳n(yōu)，而將用于學(xué)生思考的時(shí)間安排得相當少。由于時(shí)間的不充足，而導致產(chǎn)生只有少數尖子生有發(fā)言的機會(huì )，大多數學(xué)生則來(lái)不及思考的局面。因此每次提出問(wèn)題后，不要急著(zhù)給予過(guò)多的解釋和引導，要留給學(xué)生足夠的時(shí)間，讓他們靜靜的思考。因為這時(shí)候學(xué)生的思維正處于激烈撞擊的階段，原有的知識經(jīng)驗、新的知識問(wèn)題等正在雜亂無(wú)序中，唯有歷經(jīng)思考而豁然貫穿為一體。
 
        在學(xué)習《摩擦的利和弊》這節內容中,在教學(xué)過(guò)程中介紹了摩擦力,筆者提出了一個(gè)猜想請大家思考：“如何沒(méi)有摩擦力，世界將變成怎樣？”一個(gè)大大的問(wèn)號，充分給予他們時(shí)間去思考，于是很多答案都出乎筆者的意料：“假如沒(méi)有摩擦力，開(kāi)動(dòng)的火車(chē)永遠也停不下來(lái)，只能永往直前；假如沒(méi)有摩擦力，沿著(zhù)鐵軌方向的微風(fēng)會(huì )吹動(dòng)火車(chē)；我們也將寸步難行……”在這一片段中，教師設計的時(shí)間上的“慢”不僅使學(xué)生有時(shí)間想問(wèn)題、有時(shí)間讓小組探討問(wèn)題；而且在此同時(shí)，讓學(xué)生自行發(fā)現問(wèn)題并成功糾錯。教師在期間只扮演引導者的角色。在這個(gè)獨立自主的探究過(guò)程中，靜靜地思考無(wú)疑可以幫助學(xué)生及時(shí)梳理自己的研究思路，提高學(xué)習的有效性。只要我們在每個(gè)地方慢一點(diǎn)，我們的學(xué)生就會(huì )有足夠獨立思考的時(shí)間！       在教學(xué)中，筆者會(huì )“斷斷續續”地慢地分解例題，卻能有效地迫使學(xué)生的思維始終處于“連續”的理解狀態(tài)，如：在學(xué)習折射規律后，讓學(xué)生看圖“魚(yú)在哪里？”“為什么魚(yú)叉要對準魚(yú)的下方？”“是不是看見(jiàn)的魚(yú)并不是實(shí)際的魚(yú)？”例題的完整“出臺”讓學(xué)生擁有一種成就感，他們會(huì )時(shí)刻關(guān)注例題的發(fā)展過(guò)程與解決結果。也就是說(shuō)，這樣的教學(xué)“慢動(dòng)作”會(huì )時(shí)時(shí)牽掛著(zhù)學(xué)生的心。
        另外，筆者還喜歡“拖泥帶水”，在例題中多寫(xiě)條件或問(wèn)題，讓學(xué)生酌情選擇；也喜歡“短斤缺兩”，在例題中少寫(xiě)條件或問(wèn)題，讓學(xué)生擇機添加。如：鐵在純氧氣中燃燒生成四氧化三鐵，在常溫下是否反應？
        總之，筆者很喜歡“折騰”上課，努力使課上得不太順利，故意設置一些“障礙”。在學(xué)生沒(méi)有疑問(wèn)或者膽怯于表達不同觀(guān)點(diǎn)的時(shí)候，甚至提出“反例”，以此“折磨”學(xué)生的思考力或讓學(xué)生來(lái)反駁，促使學(xué)生“慢慢”地想，琢磨其中的題內之意、題外之話(huà)，學(xué)習思路由此不斷延伸、不斷擴展。 
        三、慢退臺----教學(xué)概括
        教學(xué)中，教師給學(xué)生提供充足的感性材料之后，留出時(shí)間，讓學(xué)生獨立操作、思索，有利于他們從這些感性材料中歸納、概括結論。要慢些，不要在幾個(gè)學(xué)生回答正確后就急著(zhù)下結論，而可以用“你們還有其他不同想法嗎?”這樣求異性的問(wèn)話(huà)來(lái)替代“他(她)回答得對不對？”這樣判斷性的問(wèn)話(huà)，促使學(xué)生從僅“想別人的”變成更“想自己的”，從而培養學(xué)生思維的批判性。
        如在“細胞”教學(xué)結尾中，筆者用一實(shí)例——公安部門(mén)得到一份生物樣品，從外形分辨不出該樣品是取自植物還是動(dòng)物，你能否用所學(xué)的知識將它鑒定出來(lái)？在《物質(zhì)的構成》這節教學(xué)結尾處，筆者讓學(xué)生把自己想象成“分子”，如何向別人介紹自己，使教學(xué)留有余地，使學(xué)生在慢慢思考回顧中使知識得以再現。
        皮亞杰認為：“一切真知都應由學(xué)生自己獲得，或由他重新構建，而不是草率地傳遞給他�！苯處熢诮虒W(xué)中應突破教材的局限，留給學(xué)生思考探究的空間，變傳遞結論為學(xué)生發(fā)現真知，發(fā)展學(xué)生的思維，在教學(xué)中真正做到授人以漁。為了避免再次出現“不講不會(huì )，一講就會(huì )，稍作變化還是不會(huì )”的局面，讓我們在課堂上慢一點(diǎn)，再慢一點(diǎn)��！
        筆者很欣賞書(shū)中的這段話(huà)：“要把教育當作一件事來(lái)做，一個(gè)人一輩子只能做一件事，一件事也不一定能做好，重要的是盡力去做，而且從具體的小事做起，做一件就是一件，要慢慢地去做�！� 
參考文獻：
[1]王韶梅.教育是慢的藝術(shù)[J].教育教學(xué)論壇，2010(32).

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