淺談大學(xué)教師教學(xué)能力現狀調查與分析
論文關(guān)鍵詞:大學(xué)教師 教學(xué)能力 問(wèn)卷調查
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論文摘要:以問(wèn)卷方式從教師自評和學(xué)生評價(jià)兩個(gè)維度對大學(xué)教師教學(xué)能力現狀進(jìn)行調查。調查數據顯示:教師自評結果在年齡和學(xué)科因素上顯現出顯著(zhù)差異，在性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱(chēng)、學(xué)位因素上未顯現出顯著(zhù)差異;教師自評結果和學(xué)生評價(jià)結果相比較顯現出顯著(zhù)差異，教師自評結果明顯高于學(xué)生評價(jià)結果。
一般而言，大學(xué)教師的教學(xué)能力主要包含3個(gè)維度:教學(xué)設計能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)研究能力。筆者認為關(guān)于大學(xué)教師的教學(xué)能力研究應包含以下5個(gè)方面:大學(xué)教師教學(xué)能力標準研究、大學(xué)教師教學(xué)能力評價(jià)方法和評價(jià)工具研究、大學(xué)教師教學(xué)能力現狀研究、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展實(shí)踐研究。對大學(xué)教師教學(xué)能力的個(gè)案進(jìn)行調查研究，可以了解大學(xué)教師教學(xué)能力現狀，為進(jìn)一步研制大學(xué)教師教學(xué)能力標準和評價(jià)體系提供基礎數據，為制定大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略提供參考。
一、研究過(guò)程與方法
(一)研究對象
本研究以吉林省某高校為例進(jìn)行問(wèn)卷調查。發(fā)放教師問(wèn)卷328份，回收問(wèn)卷281份，有效問(wèn)卷235份。接受調查的教師性別分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45% ) , 41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32% ) , 6-10年的有51人(占22% ) ,11-15年的有34人(占14% ) , 15年以上的75人(占32% );職稱(chēng)分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，講師95人(占40% )，助教15人(占6% )，沒(méi)有職稱(chēng)的2人(占1%);學(xué)位分布:博士137人(占58% )，碩士74人(占31%)，學(xué)士20人(占9% )，無(wú)學(xué)位4人(占2%);畢業(yè)學(xué)校分布:師范院校188人(占80% )，非師范院校47人(占20% )。被調查者中文科學(xué)院84人(占36% )，理科類(lèi)學(xué)院119人(占51%)，藝術(shù)類(lèi)32人(占13%)a
發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷3268份，回收問(wèn)卷2756份，有效問(wèn)卷2671份，接受調查的學(xué)生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年級學(xué)生769人(占29% )，二年級877人(占33% )，三年級683人(占25% )，四年級342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行編制“大學(xué)教師教學(xué)能力”問(wèn)卷。問(wèn)卷包含:指導語(yǔ)、基本信息和教學(xué)能力評價(jià)三部分內容。教師問(wèn)卷和學(xué)生問(wèn)卷的評價(jià)內容相同，包含三個(gè)維度:教學(xué)設計能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)研究和反思能力。其中，教學(xué)設計能力包含6項評價(jià)指標，教學(xué)實(shí)施能力包含7項評價(jià)指標，教學(xué)研究和反思能力包含2項評價(jià)指標，每項指標分為5個(gè)評價(jià)等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。
(三)數據處理方法
利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究中大學(xué)教師教學(xué)能力的評價(jià)共有巧項指標，每項指標分5個(gè)等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過(guò)對15項指標得分的累加形成總分(滿(mǎn)分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱(chēng)、學(xué)位因素上和學(xué)生評價(jià)結果在年級因素上進(jìn)行了差異性分析;利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業(yè)院校因素、學(xué)生性別因素、教師和學(xué)生的總體評價(jià)結果及在各項指標的評價(jià)結果上進(jìn)行差異性分析。
二、研究結果與討論
(一)教師自評結果分析
大學(xué)教師教學(xué)能力自我評價(jià)結果見(jiàn)表1。表1顯示:教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)在學(xué)科因素不同水平之間顯現出顯著(zhù)差異:理科與藝術(shù)學(xué)科、文科與藝術(shù)學(xué)科之間顯現出顯著(zhù)差異，而理科與文科之間都未顯現出顯著(zhù)差異。從平均成績(jì)上看，學(xué)科因素上自評成績(jì)從低到高依次是:文科、理科、藝術(shù)學(xué)科。
教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)在年齡因素不同水平之間未顯現出顯著(zhù)差異，但通過(guò)LSD多重分析結果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現出顯著(zhù)性差異，31-40歲的自評成績(jì)明顯高于41-50歲的自評成績(jì)。從平均成績(jì)上看，不同年齡段教師的自評成績(jì)從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。
教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)在不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱(chēng)、學(xué)位的不同水平上未顯現出顯著(zhù)差異。從平均成績(jì)上看，女性教師的自評成績(jì)略高于男性教師;師范院校畢業(yè)的教師略高于非師范畢業(yè)的教師;教齡因素上自評成績(jì)從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱(chēng)因素上自評成績(jì)從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學(xué)位因素上自評成績(jì)從低到高依次是博士、學(xué)士和碩士。
(二)教師自評與學(xué)生評價(jià)差異性分析
大學(xué)教師對教學(xué)能力的自評與學(xué)生的評價(jià)對比結果見(jiàn)表2。表2顯示:師生對教師教學(xué)能力的評價(jià)在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著(zhù)差異，教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)的各項指標之和的平均成績(jì)和各項指標的平均成績(jì)均明顯高于學(xué)生。師生在各項指標上的平均成績(jì)變化趨勢如圖1所示。教師自評成績(jì)在1,4,5,6,'7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線(xiàn)基本平緩，2(明確單元教學(xué)目標),3(分析教學(xué)內容，必要時(shí)進(jìn)行選擇或調整)項得分較其他項得分偏高;學(xué)生評價(jià)成績(jì)波動(dòng)較大，其中1(了解學(xué)生的有關(guān)特征),9(與學(xué)生的互動(dòng)交流和課堂氛圍),12(對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導),13(及時(shí)評價(jià)學(xué)生學(xué)習效果),14(及時(shí)反思自己的教學(xué)效果)項指標上的得分較其他項偏低;師生在4(根據需要選擇教學(xué)媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學(xué)資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價(jià)分數距離較小，1,8(注意引導學(xué)生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進(jìn)教學(xué)的途徑)評價(jià)分數距離較大。
(三)討論
1.影響教師自我評價(jià)結果的因素分析
對教師教學(xué)能力評價(jià)的分析結果表明，不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱(chēng)、學(xué)位的教師對自身教學(xué)能力的自評均未顯現出顯著(zhù)差異，只有年齡因素和學(xué)科因素對教師教學(xué)能力自評產(chǎn)生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學(xué)能力自評造成顯著(zhù)差異，因而年齡因素上的差異很難用教學(xué)工作經(jīng)驗積累、以及相應的教學(xué)能力評價(jià)標準的演變來(lái)加以解釋。因此推斷:教師教學(xué)能力自評結果的年齡差異是教師作為一般的社會(huì )個(gè)體在成長(cháng)中發(fā)生變化而影響其自我評價(jià)結果，與教師職業(yè)生涯中經(jīng)驗積累相關(guān)J性較小。學(xué)科因素對教師教學(xué)能力自評構成的影響，體現在藝術(shù)學(xué)科和文科、理科這兩個(gè)非藝術(shù)學(xué)科之間，文科和理科之間則沒(méi)有顯著(zhù)差異。筆者認為:藝術(shù)學(xué)科與文科、理科相比，教師個(gè)人魅力(知識、技能、態(tài)度和個(gè)人特質(zhì))更容易得到充分展現，教師性格方面也較文科和理科教師更加開(kāi)朗、樂(lè )觀(guān)、活潑，可能導致藝術(shù)學(xué)科教師的自我效能感更強。
一般而言，絕大多數職業(yè)的從業(yè)人員，其專(zhuān)業(yè)能力或職業(yè)能力總是要經(jīng)過(guò)一個(gè)逐步積累、提高、完善的發(fā)展過(guò)程。盡管從業(yè)者并不一定從一開(kāi)始就能夠準確地評價(jià)自己的專(zhuān)業(yè)能力或職業(yè)能力，其自我評價(jià)也并不一定和從業(yè)時(shí)間、能力積累形成直線(xiàn)型的關(guān)系，但如果自我評價(jià)和從業(yè)時(shí)間、專(zhuān)業(yè)能力或職業(yè)能力提升無(wú)關(guān)，則需要作出解釋。筆者認為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業(yè)或專(zhuān)業(yè)原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達到一定水平的勞動(dòng)者，都可以勝任該職業(yè)的工作，而且時(shí)間積累或進(jìn)修提升等變化都不能使工作績(jì)效發(fā)生任何改善;其二，雖然職業(yè)本身需要一定的專(zhuān)業(yè)能力，但如果從業(yè)者不知道從事該職業(yè)應具備的能力標準，無(wú)法準確判定自身能力與能力標準之間的差異，僅憑借猜測和自信進(jìn)行自我評價(jià)，也會(huì )導致能力自評與從業(yè)時(shí)間等因素無(wú)關(guān)的情況。顯然，教學(xué)工作不是機械的不需要專(zhuān)門(mén)能力、也不需要逐步積累和改善的簡(jiǎn)單職業(yè)，且本次調查中的學(xué)生對教師教學(xué)能力的評價(jià)顯著(zhù)低于教師的自評，表明調研的教師并非如自我評價(jià)結果顯示的那樣具備了較好的教學(xué)能力，因而只能解釋為:由于大學(xué)教師職業(yè)缺乏相應的能力標準供教師參照，加之教師在工作中未對教學(xué)能力給予足夠的關(guān)注與思考，因而自我評價(jià)中未能準確評價(jià)自身的教學(xué)能力，導致本調查中顯現的大學(xué)教師教學(xué)能力自評與教齡無(wú)關(guān)的情況。
2.影響師生評價(jià)結果的差異性因素分析
師生對教師教學(xué)能力的評價(jià)出現顯著(zhù)差異，其原因是多方面的。從教師角度來(lái)看:其一，擴招以來(lái)，高校教師教學(xué)任務(wù)負擔沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個(gè)更為積極的評價(jià)，對自己的工作給予較高的認可;其二，部分高校教師沒(méi)有認識到自己在教學(xué)能力方面的欠缺，認為只要把學(xué)科知識內容說(shuō)出來(lái)就很好地完成了教學(xué)任務(wù)，因此傾向于給自己一個(gè)比較滿(mǎn)意的評價(jià);其三，目前高校生師比較高，教師沒(méi)有足夠的時(shí)間和學(xué)生進(jìn)行必要的課內與課外交流，對學(xué)生的期望和訴求了解很少，進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)對學(xué)生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學(xué)生評價(jià)的一個(gè)原因。從學(xué)生的角度來(lái)看:其一，擴招以來(lái)的高校生源整體在自我監控和管理方面相對降低，部分學(xué)生未能及時(shí)充分適應大學(xué)學(xué)習方式，導致學(xué)生對大學(xué)教師的評價(jià)偏低;其二，在學(xué)習中學(xué)生更關(guān)注個(gè)人感受和教師對學(xué)生的關(guān)注程度，但由于當前高校往往很難貫徹落實(shí)助教制度，加之大部分教師在教學(xué)中缺乏與學(xué)生溝通與交流，這不但使教師不能根據學(xué)生情況調整教學(xué)，而且也使得學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習指導和情感上的關(guān)注，導致學(xué)生對教師的評價(jià)偏低。這說(shuō)明，教師對自身教學(xué)能力現狀認識不充分，不能滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的需要。
三、結束語(yǔ)
綜上，本研究以吉林省某高校為研究對象，抽取部分高校專(zhuān)任教師與學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調查�；趯φ{查結果的統計分析和討論，初步形成以下結論:大學(xué)教師教學(xué)能力自評成績(jì)并未因教齡的增長(cháng)而發(fā)生變化;師生對教師教學(xué)能力的評價(jià)出現顯著(zhù)差異，大學(xué)教師教學(xué)能力自評成績(jì)顯著(zhù)高于學(xué)生評價(jià)。筆者認為，這種結果是由缺乏相應的大學(xué)教師職業(yè)能力標準、高校教師對教學(xué)能力的關(guān)注與思考不足等原因造成。為此，筆者建議制定大學(xué)教師教學(xué)能力標準，以規范大學(xué)教師的培養、選聘和考核制度;同時(shí)建議有關(guān)管理部門(mén)制定政策，以教學(xué)學(xué)術(shù)研究引導和促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展。
基于研究者自身條件，本調研僅限定在一所高校內部，未能拓展到多個(gè)地區、多個(gè)層次的多所高校，獲得的研究結論對我國大學(xué)教師教學(xué)能力總體情況的代表性還有待進(jìn)一步考察，我國大學(xué)教師教學(xué)能力總體情況還有待進(jìn)一步的調查研究，以便對上述結論和建議做出必要的修正。此外，本調研所采用的調查問(wèn)卷雖經(jīng)過(guò)基本的信度和效度的檢驗，但由于國內相關(guān)研究開(kāi)展不多，能夠從中找到的參考和印證性資料有限，因而問(wèn)卷本身可能還有進(jìn)一步改進(jìn)的空間。
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