試析學(xué)生的尊嚴與情感教育的應對
論文摘要：人的尊嚴狀況反映了特定社會(huì )的秩序關(guān)系，表征了一個(gè)人的社會(huì )地位和生活狀態(tài)，學(xué)生的尊嚴是特定社會(huì )中人的尊嚴狀況的縮影。整體主義的傳統文化和工具主義的教育忽視甚至無(wú)視學(xué)生的尊嚴，導致學(xué)生尊嚴的邊緣化。學(xué)生缺乏尊嚴感既與現代社會(huì )發(fā)展的要求格格不入，也妨礙青少年身心的健康成長(cháng)。社會(huì )和教育應從制度上確立對學(xué)生的尊重，教師在日常教育生活中也應給予學(xué)生恰當的尊重。
論文關(guān)鍵詞：尊嚴；尊重；地位；權利
我國傳統社會(huì )和文化向來(lái)強調“師道尊嚴”，學(xué)生的尊嚴問(wèn)題向來(lái)無(wú)人問(wèn)津。而獲得尊嚴是人的一種基本心理需求，能夠被社會(huì )、他人尊重和認可，獲得價(jià)值感和尊嚴，是人生“意義”的一個(gè)重要方面，學(xué)生當然也不例外。21世紀的中國需要自尊、自信的中國人�？偫碓�2010年春節團拜會(huì )上強調：要讓人民生活得更加幸福、更有尊嚴。讓普通民眾過(guò)上有尊嚴的生活已經(jīng)成為我國現代社會(huì )發(fā)展的重要方向和任務(wù)。教育領(lǐng)域應對此予以充分的關(guān)注。
一、尊嚴以及學(xué)生的尊嚴
現代漢語(yǔ)詞典對尊嚴的解釋是：尊貴莊嚴；可尊敬的身份或地位。但不同的學(xué)科關(guān)于尊嚴的理解各有其不同的角度和焦點(diǎn)。生命倫理學(xué)認為，“人的尊嚴就是指人的尊貴和莊嚴，指人具有一種高于物和其他生命形式的且令他人敬畏、獨立而不可侵犯的身份或地位�！比魏我粋�(gè)作為生物學(xué)意義上的生命的人都享有人的尊嚴。另一種觀(guān)點(diǎn)認為，尊嚴是“公民基于自己所處的社會(huì )環(huán)境、地位、聲望、工作環(huán)境、家庭關(guān)系等各種客觀(guān)條件而對自己的社會(huì )價(jià)值的自我認識和評價(jià)�！边@種觀(guān)點(diǎn)采用的是心理學(xué)的角度，把尊嚴基本等同于人的自尊意識和心理。而從法學(xué)的角度，“尊嚴從本質(zhì)上講就是不受侮辱的權利�！�
從社會(huì )學(xué)的角度看，尊嚴是指“公民作為一個(gè)‘人’所應有的最起碼的社會(huì )地位并應受到社會(huì )和他人的最起碼的尊重�！边@種觀(guān)點(diǎn)把尊嚴理解為個(gè)人通過(guò)相關(guān)的他人、群體和社會(huì )所給予的價(jià)值承認和尊重而形成的、在一定社會(huì )關(guān)系中的地位或身份�？v觀(guān)人類(lèi)發(fā)展的歷史，人的尊嚴與人所處的社會(huì )關(guān)系密切相關(guān)，不同的社會(huì )狀態(tài)影響甚至決定了何種人享有何種尊嚴。在特定的社會(huì )關(guān)系中，社會(huì )等級秩序、倫理秩序以及相關(guān)的思想觀(guān)念和文化傳統等是影響甚至決定人的尊嚴的客觀(guān)存在，個(gè)體的尊嚴表征了其特定的社會(huì )地位和生活狀態(tài)。
康德從哲學(xué)角度關(guān)于尊嚴的論述最為經(jīng)典，對現代的影響最大�？档抡J為，“目的王國中的一切，或者有價(jià)值，或者有尊嚴。一個(gè)有價(jià)值的東西能被其他東西所代替，這是等價(jià)；與此相反，超越于一切價(jià)值之上，沒(méi)有等價(jià)物可代替，才是尊嚴�！痹诳档驴磥�(lái)，“人即是目的”，人的客觀(guān)存在就是目的本身，沒(méi)有什么其他只用作工具的東西可以代替它。他認為人的尊嚴與人本身固有的價(jià)值相聯(lián)系，人性本身就是一種尊嚴，并且人所具有的這種尊嚴是不可替代、不可剝奪的。
綜合以上論述，筆者認為，學(xué)生的尊嚴是指基于其人和未成年人的雙重性質(zhì)而理應獲得的、由社會(huì )和成人予以保障和尊重的地位和權利。首先，學(xué)生享有作為一個(gè)普通人所應該享有的普遍意義上的人的尊嚴，這種尊嚴不可剝奪、不可褻瀆。其次，人是目的，學(xué)生的發(fā)展本身就是目的，學(xué)生及其發(fā)展不應該僅僅是一種工具性的手段或存在，否則，這種手段或存在毫無(wú)尊嚴可言。第三，學(xué)生作為未成年人，因其身心發(fā)展的不成熟和易受傷害，理應得到社會(huì )和成人的特殊保護和尊重。第四，社會(huì )的相應制度以及教育、教師的尊重是學(xué)生尊嚴的主要來(lái)源和保障。
二、學(xué)生尊嚴的時(shí)代狀況 作為一個(gè)特殊的人類(lèi)群體，學(xué)生的尊嚴是人的尊嚴的一個(gè)縮影，而人的尊嚴狀況與人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展休戚相關(guān)。就人類(lèi)的整個(gè)文明發(fā)展史而言，普遍意義上的人的尊嚴并不是一個(gè)常態(tài)。文藝復興和啟蒙運動(dòng)之前的西方社會(huì )中，享有尊嚴的只是神以及那些位高權重的宗教和世俗統治階層，普通民眾是談不上尊嚴的。文藝復興和啟蒙運動(dòng)之后，“人的發(fā)現”開(kāi)啟了西方社會(huì )重心下移的歷史進(jìn)程，隨著(zhù)民主、平等思想的傳播和科學(xué)知識的增長(cháng)，作為普通個(gè)體的人的地位逐漸提升，普遍意義上的人的尊嚴問(wèn)題才開(kāi)始受到關(guān)注。中國的情況與西方社會(huì )基本相似，只是這一過(guò)程比西方滯后了好幾百年。與西方中古世紀相似，強調等級秩序的中國傳統文化和社會(huì )對普遍意義上的人的尊嚴也向來(lái)不夠重視。只是到了20世紀初，隨著(zhù)封建王朝的崩塌，西方科學(xué)與人文思想的輸入，人的尊嚴問(wèn)題才進(jìn)入了人們的視野。
東西方大致相似的人的尊嚴的發(fā)展歷程，有其深刻的社會(huì )歷史根源。馬斯洛的需要層次論認為，對整個(gè)人類(lèi)以及個(gè)體而言，越是高級的需要，對于維持純粹的生存也就越不迫切，其滿(mǎn)足也就越能更長(cháng)久地推遲。尊重的需要是相對較高級的需要，這種需要的被關(guān)注和被滿(mǎn)足需要一定的條件。西方中古世紀以及中國漫長(cháng)的封建社會(huì )中，普遍意義上的人的尊嚴之所以一直沒(méi)有得到關(guān)注和發(fā)展，主要因為當時(shí)的社會(huì )生產(chǎn)力發(fā)展水平較低，國家和民族的生存問(wèn)題、安全問(wèn)題才是第一位的問(wèn)題，其他問(wèn)題是無(wú)暇顧及的。只有當社會(huì )的生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度，生存無(wú)慮、安全無(wú)憂(yōu)之后，人的尊嚴才可能被人和社會(huì )所關(guān)注。個(gè)體層面的尊嚴問(wèn)題也大致相似�！皞}廩實(shí)”才可“知禮節”，“衣食足”方能“知榮辱”。
西方社會(huì )對普遍意義上的人的尊嚴的重視大致與其現代化的進(jìn)程同步，而中國的現代化進(jìn)程正處于起步階段。當代中國的各個(gè)方面正在發(fā)生著(zhù)巨變。在個(gè)體與他人、個(gè)體與社會(huì )的關(guān)系方面，傳統的“身份制”正在被平等的契約關(guān)系所取代，平等、自由觀(guān)念得到普遍認同，法律對個(gè)人權利的保護也日益規范和全面。但客觀(guān)地講，受傳統文化以及近代以來(lái)中國的政治經(jīng)濟發(fā)展水平的影響和制約，普遍意義上的人的尊嚴尚未引起社會(huì )各個(gè)層面的足夠重視，也未得到充分的制度保障。學(xué)生的尊嚴的狀況當然也不能例外。
而整體主義的文化傳統以及工具主義的教育思想進(jìn)一步加深了學(xué)生尊嚴問(wèn)題的邊緣化。中國的傳統文化具有極其明顯的整體主義傾向�！罢w主義主要是指強調群體特別是統治階級的國家利益，抹殺個(gè)體的權利與自由，主張個(gè)體利益和個(gè)體意志對群體特別是國家絕對服從的思想觀(guān)念體系。它的基本特征是僅僅從個(gè)人對整體的特定功能的角度來(lái)理解個(gè)人，否定個(gè)體的獨立價(jià)值和存在意義�！惫ぞ咧髁x則可以理解為人淪為達成特定目的的工具，而自身難以成為目的的一部分，其需要、價(jià)值等被忽視，主體精神和地位被損害的一種趨勢或狀況。工具主義的教育思想高度重視教育的社會(huì )價(jià)值，強調教育對于社會(huì )和國家生存、發(fā)展的工具性?xún)r(jià)值，“把教育作為社會(huì )發(fā)展的工具，包括政治斗爭的工具、經(jīng)濟發(fā)展的工具和文化傳承的工具……惟獨看不到教育本身的價(jià)值，教育在發(fā)展人自身的價(jià)值，看不到教育在提升人性方面的價(jià)值�！�
在整體主義的文化氛圍和工具主義教育的整體語(yǔ)境中，學(xué)生在教師和制度面前只有順從的義務(wù)而無(wú)反駁的權利，在知識面前只有記憶、接受的任務(wù)而無(wú)思考和討論的余地�！拔覀冎匾曋R的傳遞甚于知識的教育價(jià)值的實(shí)現，重視理性的訓練甚于對豐富的生命的培育，重視嚴格的程序與秩序甚于對創(chuàng )造性的關(guān)注，重視學(xué)生的考試成績(jì)甚于重視學(xué)生個(gè)體生活質(zhì)量的提升。個(gè)體生命的活力被忽視、被壓抑，個(gè)體生命的向往被輕視、被忽略，個(gè)體生命的時(shí)間與空間被浪費、被剝奪。我們的學(xué)校教育，太少關(guān)注作為生命體的人的向往、活力與尊嚴”。
三、學(xué)生的尊嚴與教育、教師的尊重
學(xué)生尊嚴的削弱會(huì )對其身心的健康發(fā)展產(chǎn)生較大的消極影響。自尊是學(xué)生尊嚴的最重要的內容和體現。恰當的自尊是學(xué)生發(fā)揮潛能的前提，也是良好個(gè)性以及優(yōu)良品行的基礎。缺乏恰當的自尊可能會(huì )導致一系列的問(wèn)題，如心理健康問(wèn)題、性格問(wèn)題、社會(huì )適應問(wèn)題甚至品行和價(jià)值觀(guān)問(wèn)題。缺乏自尊的學(xué)生容易出現生活無(wú)意義感、無(wú)助感，缺乏生活幸福感，容易出現自卑、內向的性格傾向性，可能還會(huì )導致攻擊性的增強，一個(gè)沒(méi)有自尊的人一般不會(huì )把別人的尊嚴當回事。缺乏自尊也可能使得學(xué)生難以體會(huì )到社會(huì )和他人的關(guān)懷，難以和社會(huì )與他人之間建立起恰當的關(guān)系，有可能導致品行和價(jià)值觀(guān)方面的問(wèn)題。另外，缺乏恰當的自尊使得學(xué)生缺乏自信，缺乏對自己生命和潛能的效能感、自豪感，影響學(xué)生學(xué)習和生活的積極性和創(chuàng )造性。
人是一種對象性的存在物，在現實(shí)社會(huì )中，個(gè)體的人只有通過(guò)彼此間的肯定與承認，才能認識和確證自己在社會(huì )中的地位和自我存在的價(jià)值，獲得一定的尊嚴感。對于未成年的青少年學(xué)生而言，來(lái)自社會(huì )、教育和教師的尊重是學(xué)生獲得尊嚴的主要途徑和保障。從宏觀(guān)層面講，社會(huì )和教育對學(xué)生的尊重主要體現在教育的制度性安排方面，如教育目的的價(jià)值取向、教育評價(jià)制度、日常教育管理制度等方面。從微觀(guān)層面上講，日常教育工作中，教師的尊重對學(xué)生尊嚴的影響更為直接和重要。
就其本義而言，尊重包含著(zhù)三個(gè)方面的要素，即認知方面的重視、情感方面的關(guān)愛(ài)和行動(dòng)方面的適宜，其核心內容就是把人當人看，承認和肯定人的價(jià)值和意義。具體而言，認知方面的重視包括：承認并重視學(xué)生的地位、權利及其不可侵犯性，包括平等、自由、受保護以及合法言論、行動(dòng)的權利；承認并重視學(xué)生的價(jià)值、個(gè)性及其獨特性、差異性，反對以自我為中心，學(xué)會(huì )聆聽(tīng)、欣賞、贊美學(xué)生；承認并重視學(xué)生的發(fā)展需求，愿意幫助學(xué)生身心健康發(fā)展。情感方面的關(guān)愛(ài)包括教師的真誠態(tài)度、對學(xué)生的信任、關(guān)懷與愛(ài)護。冷漠、蔑視、輕視顯然不屬于尊重。行動(dòng)方面的適宜指的是教師以特定的方式去對待學(xué)生，避免某些不恰當的方式。這種適宜包括：禮貌地對待學(xué)生，注意言談舉止的禮儀；平等對待、平等尊重每一個(gè)學(xué)生，避免歧視、漠視任何學(xué)生；客觀(guān)、全面地評價(jià)學(xué)生，反對嘲笑、輕視任何學(xué)生；留給學(xué)生恰當的自由空間，尊重學(xué)生的選擇，允許學(xué)生的失誤，避免學(xué)生產(chǎn)生較為強烈的控感�；舨妓拐J為，高度評價(jià)一個(gè)人就是尊重，低度評價(jià)則為輕視。為任何事物而求助于某人就是尊重他，服從就是尊重，尊重別人所尊重的人，就是尊重他本人，和別人商量或請別人解決困難就是尊重�；舨妓沟挠^(guān)點(diǎn)雖然直白，卻也相當全面和細膩，值得借鑒。
值得注意的是，對學(xué)生的尊重與對學(xué)生的嚴格要求之間并不矛盾。對學(xué)生的嚴格要求意味著(zhù)對學(xué)生的品行、能力、意志等的信任，只要這種要求沒(méi)有超出學(xué)生的能力范圍，其本身就是一種尊重。反之，過(guò)度遷就意味著(zhù)對學(xué)生的品行、能力、意志等的懷疑和無(wú)奈，與尊重南轅北轍。
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