淺議轉換生成語(yǔ)法在外語(yǔ)教學(xué)中的應用
摘 要 語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)都從理論和實(shí)踐兩方面研究語(yǔ)言:語(yǔ)言學(xué)研究語(yǔ)言現象本身,外語(yǔ)教學(xué)則是對具體外語(yǔ)教與學(xué)的研究與實(shí)踐,因此,語(yǔ)言學(xué)對外語(yǔ)教學(xué)有認識論和方法論的指導意義。本文擬簡(jiǎn)單介紹轉換生成語(yǔ)法及在外語(yǔ)教學(xué)中的應用。
關(guān)鍵詞 轉換生成語(yǔ)法 外語(yǔ)教學(xué) 認知教學(xué)法
一、轉換生成語(yǔ)法20世紀50年代后期,喬姆斯基發(fā)現只按分布和替換原則對結構成分進(jìn)行分類(lèi)有較大局限性,而《句法結構》出版標志著(zhù)喬姆斯基革命的開(kāi)始,逐漸建立了著(zhù)名的轉換生成語(yǔ)法。
自誕生至今,轉換生成語(yǔ)法經(jīng)歷了五個(gè)發(fā)展階段。古典理論旨在使語(yǔ)言學(xué)成為一門(mén)科學(xué)。標準理論論述語(yǔ)義如何在語(yǔ)言理論中研究。擴展的標準理論重在討論語(yǔ)言普遍現象和語(yǔ)法的問(wèn)題。
修正的擴展標準理論主要討論管轄和約束。最近階段是最簡(jiǎn)方案,是對此前理論的進(jìn)一步修正。
喬姆斯基轉換生成語(yǔ)法的主要特征有:第一,把語(yǔ)言定義成為一套規則或原則。第二,語(yǔ)言學(xué)的目標是產(chǎn)生一種生成語(yǔ)法,揭示本族語(yǔ)人對自己語(yǔ)言的默認知識。這涉及到語(yǔ)言習得和語(yǔ)言普遍性的問(wèn)題。第三,喬姆斯基及其追隨者對任何能揭示操本族語(yǔ)者默認知識的語(yǔ)言材料都感興趣。第四,喬姆斯基的研究方法是假設——演繹,在兩個(gè)層面上運行:1.提出關(guān)于語(yǔ)言結構的假設——語(yǔ)言的普遍理論,并被個(gè)別語(yǔ)言的語(yǔ)法驗證;2.每一個(gè)個(gè)別語(yǔ)法又是關(guān)于普遍語(yǔ)法的普遍理論的假設。
二、轉換生成語(yǔ)法與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系喬姆斯基提出的轉換生成語(yǔ)法把語(yǔ)言看作是一套固有的規則體系。按照喬氏的觀(guān)點(diǎn),一個(gè)說(shuō)本國語(yǔ)的人就擁有一種語(yǔ)言能力。兒童天生具有某種語(yǔ)言天賦,在習得語(yǔ)言期間,不斷地修正自己的語(yǔ)法,因此,語(yǔ)言的習得并非習慣的形成過(guò)程,而是一項不斷建立假設并對其進(jìn)行測試的活動(dòng)。對于句子的組成結構,轉換生成語(yǔ)法認為句子是由深層結構、表層結構及轉換規則構成。
一些語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現轉換生成語(yǔ)法給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一些有用的概念。如在設計教材時(shí),具有相同深層結構的句型模式可以緊密相連,如主動(dòng)句與被動(dòng)句。在文學(xué)教學(xué)中,特別是在作品風(fēng)格分析時(shí)也提供了一種新的途徑。例如,可根據作者作品中頻繁出現的各種轉換類(lèi)型而確定其風(fēng)格。然而,這種正式而抽象的語(yǔ)法對語(yǔ)言教育的影響仍然有限。
三、轉換生成語(yǔ)法在外語(yǔ)教學(xué)中的應用(一)認知教學(xué)法的理論和原則。
喬姆斯基在反對結構主義語(yǔ)言學(xué)習觀(guān)的同時(shí)抨擊了結構主義的教學(xué)法理論。一些教育家從他的理論中得到啟示,提出了與聽(tīng)說(shuō)法相對的認知教學(xué)法。其教學(xué)理論和原則歸納如下:1.語(yǔ)言是受規則支配的體系,在學(xué)習過(guò)程中應重視對語(yǔ)法規則的理解和掌握。操練對外語(yǔ)學(xué)習來(lái)說(shuō)是必要的,但絕不是脫離意義的機械操練,而是在理解規則的基礎上進(jìn)行有意義的操練。
主張教師先引導學(xué)生從語(yǔ)言材料中發(fā)現規則并略加分析講解,然后讓學(xué)生在一定的交際場(chǎng)合及實(shí)際生活中操練這些規則。這不是說(shuō)在語(yǔ)法上讓學(xué)生死背規則,而是著(zhù)重培養學(xué)生在實(shí)際環(huán)境中創(chuàng )造性地使用規則的能力。
2.聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)應該并重。成人與幼兒學(xué)習語(yǔ)言的方式不同,幼兒在還沒(méi)有具備讀寫(xiě)能力之前,只能依靠聽(tīng)說(shuō)的辦法。但對成年人來(lái)說(shuō),聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)同時(shí)兼顧會(huì )更有利于掌握外語(yǔ)。
3.在學(xué)習過(guò)程中,錯誤是難免的。教師可以通過(guò)對錯誤分析,有針對性地解決。學(xué)生一旦認識到錯誤的所在,便可從中得到啟發(fā)。從交際的觀(guān)點(diǎn)出發(fā),錯誤可分為兩種:一種影響交際的進(jìn)行,另一種反之。需要糾正的應是前一種。若是有錯必糾,會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生緊張感。為避免出錯,學(xué)生就會(huì )生搬句型,不敢大膽使用語(yǔ)言,影響交際能力的培養。
4.在教學(xué)過(guò)程中,應徹底改變過(guò)去以教師為中心的做法,以學(xué)生為中心。教師要考慮學(xué)生的要求,了解學(xué)生的心理,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣,要幫助他們掌握科學(xué)的學(xué)習方法。在語(yǔ)言活動(dòng)中,教師的作用是顧問(wèn)和協(xié)作者,而不是指揮者或絕對權威。
(二)認知法的教學(xué)過(guò)程的四個(gè)階段。1.讓學(xué)生在教師提示性講解的基礎上理解語(yǔ)言材料和語(yǔ)法規則的意義、構成和用法。在沒(méi)有完全理解外語(yǔ)材料時(shí)進(jìn)行大量的練習是徒勞的。
2.采用多種形式對學(xué)生的理解情況進(jìn)行檢查。教師必須有意識地、系統地為學(xué)生創(chuàng )造復習的機會(huì )和環(huán)境,使學(xué)生對學(xué)過(guò)的內容加以鞏固,為實(shí)際使用打下基礎。
3.培養學(xué)生運用語(yǔ)言知識的能力。聽(tīng)說(shuō)法的替換練習只強調句型的使用,顯得過(guò)于程式化。而認知法強調有意義的練習,如連句、看圖說(shuō)話(huà)、復述課文等。
4.培養學(xué)生真實(shí)的交際能力。學(xué)生掌握了所學(xué)的語(yǔ)言材料、獲得了語(yǔ)言能力,并不等于能正確運用。培養交際能力,要進(jìn)行脫離課文的交際性訓練。如采取小組活動(dòng)的方式進(jìn)行實(shí)際交談;在游戲中扮演角色,進(jìn)行合乎身份的對話(huà)等。
四、結論
從表面上看來(lái),認知教學(xué)法在某些方面和傳統的語(yǔ)法翻譯法沒(méi)有多大區別,但它克服了翻譯法過(guò)分強調傳授語(yǔ)言知識、忽視語(yǔ)言技能培養的片面性。它以語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)的最新理論為基礎,使外語(yǔ)教學(xué)更加科學(xué)化?傊,每一個(gè)流派的產(chǎn)生都有其合理的一面。作為外語(yǔ)教學(xué)工作者,應該對各流派產(chǎn)生的歷史背景和理論加以了解,結合自己的實(shí)際情況,吸取各派的合理部分。
這樣才能不斷提高教學(xué)質(zhì)量,從而使外語(yǔ)教學(xué)緊跟步伐。
參考文獻:
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