原語(yǔ)文化意識與目標語(yǔ)載體整合
論文摘要：探討了多元文化背景下原語(yǔ)文化意識與語(yǔ)言交際能力的關(guān)系及其重要性。在分析原語(yǔ)文化意識缺失現象及其后果的基礎上強調指出，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中單純目標語(yǔ)文化的輸入是不夠的，原語(yǔ)文化意識的喪失意味著(zhù)學(xué)習者語(yǔ)言交際中整體社會(huì )背蓄支持的殘缺。文化的多元性、語(yǔ)言交流的雙向性、交際能力的內涵以及教學(xué)的本土環(huán)境決定了原語(yǔ)文化在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的不可缺性。外語(yǔ)教師自身傳播多元文化的意識、外語(yǔ)教材中輸入內容的合理分配及中國文化課程設置等是解決問(wèn)題的有效手段。
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論文關(guān)鍵詞：原語(yǔ)文化；目標語(yǔ)載體；雙向交流；交際能力
一、語(yǔ)言交際能力與原語(yǔ)文化
美國社會(huì )學(xué)家Hymes根據Chomsky的語(yǔ)言能力提出了交際能力的概念，并指出交際能力不僅包括語(yǔ)言規則知識，還包括在交際中恰當地使用語(yǔ)言的能力。Canale和Swain又將交際能力更進(jìn)一步地描述為語(yǔ)法能力、語(yǔ)篇能力、社會(huì )語(yǔ)言能力和策略能力，其中交際功能體現在社會(huì )語(yǔ)言能力和策略能力上。交際能力的前提和基礎是交際者的社會(huì )文化背景，社會(huì )文化背景的缺失意味著(zhù)交際過(guò)程受阻。
原語(yǔ)文化在此是指學(xué)習者的母語(yǔ)文化，是他們社會(huì )文化背景的重要組成部分。語(yǔ)言教學(xué)體系是語(yǔ)言、文化和言語(yǔ)(即語(yǔ)言交流)三者結合的有機體，語(yǔ)言交際的社會(huì )背景是目標語(yǔ)文化和原語(yǔ)文化的交融。在多元文化共同發(fā)展的今天，英語(yǔ)課堂上的原語(yǔ)文化內容可以用目標語(yǔ)作為傳送載體。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習中師生雙方的文化身份都為中國，原語(yǔ)文化的喪失意味著(zhù)學(xué)習者的語(yǔ)言交際中整體社會(huì )背景支持的殘缺。
二、單向文化輸入與原語(yǔ)文化意識缺失的后果
多元文化具有歷史傳承性，不同文化的差異構成了一個(gè)永不枯竭的文化源泉，帶來(lái)了文化革新，成就了今天多姿多彩的人類(lèi)文化。在此大環(huán)境下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始關(guān)注語(yǔ)言與文化間的密切聯(lián)系，教材中歐美國家的歷史、社會(huì )、文化習俗等被大量輸入，為學(xué)生提供了更多相關(guān)目標語(yǔ)文化背景。但是與此同時(shí)也出現了一個(gè)不容忽視的問(wèn)題，那就是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中本土文化意識的缺失。亦有人錯誤地將“多元”等同于英美文化的“單向”輸入。
筆者曾在大學(xué)一年級下學(xué)期的學(xué)生(大學(xué)英語(yǔ)2～3級)中進(jìn)行過(guò)一次包括口試、筆試、填寫(xiě)問(wèn)卷、面談等幾項內容的調查，結果發(fā)現，80％左右的學(xué)生了解并且可以用英語(yǔ)簡(jiǎn)單地介紹圣誕節、情人節等西方傳統節日，漢堡包、皮薩等西方食品，莎士比亞、馬克·吐溫等英美作家及其代表作，搖滾歌手、英國女王等英美國家的明星人物。但是，他們卻不知道用英語(yǔ)如何表述和介紹最起碼的中國傳統文化，如四大發(fā)明、文房四寶、燈謎對聯(lián)、京劇武術(shù)等，有些甚至不知道怎樣說(shuō)孔夫子、道教、故宮和中秋節等。原語(yǔ)文化缺失現象直接導致學(xué)習者在語(yǔ)言交際中整體社會(huì )背景支持的殘缺。隱含在語(yǔ)言符號和非語(yǔ)言符號系統中的民族文化信息差異如不加以溝通，是不可能進(jìn)行順暢的交際的。
在與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的友人、教師等進(jìn)行直接交流的場(chǎng)合，本應是交際主體的學(xué)生們多數情況下只能充當“客體”的角色：用英語(yǔ)提出問(wèn)題、傾聽(tīng)、接受、再提問(wèn)——一個(gè)看似主動(dòng)而實(shí)則被動(dòng)的過(guò)程。以“問(wèn)”代“談”實(shí)屬無(wú)奈，因為要想用英語(yǔ)說(shuō)出使受眾感興趣的、負載著(zhù)中國傳統文化信息的內容就意味著(zhù)要同時(shí)兼備三項能力：一是要了解中華民族的文化；二是要掌握一定的英語(yǔ)技能；三是要具備用英語(yǔ)表達本土文化的能力。而第三點(diǎn)恰恰是許多學(xué)生的弱項，即缺乏用英語(yǔ)表達本土文化的能力造成口語(yǔ)和書(shū)面表達的重大阻礙和心理障礙。
三、原語(yǔ)文化意識與學(xué)習動(dòng)機的關(guān)系
Gardner和Lambert把學(xué)習者的動(dòng)機區分為融合性(integrative)和工具性(instrumenta1)兩大類(lèi)。持融合性動(dòng)機的人傾向于認可和接受目標語(yǔ)言文化，準備采納并融入該文化的生活。而持工具性動(dòng)機的人學(xué)習目標語(yǔ)言是為了某種較具體的實(shí)用目的，如研讀論文、謀求職業(yè)、項目交流合作等。他們的研究結果表明，從總體上看，持融合性動(dòng)機的學(xué)習者要比持工具性動(dòng)機的第二語(yǔ)言學(xué)得好。
如果完全套用這一理論，那大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中似乎沒(méi)有必要融人原語(yǔ)文化，然而事實(shí)卻并非如此。筆者對本年級英語(yǔ)考試成績(jì)排在前30名的學(xué)生的問(wèn)卷調查及面談的結果表明，只有三名學(xué)生(10％)在英語(yǔ)學(xué)習中持融合性動(dòng)機，其余27名學(xué)生(90％)都明確表示學(xué)習英語(yǔ)主要是為了實(shí)用的目的，也希望能同目標語(yǔ)使用者進(jìn)行各種形式的交流，但是他們并無(wú)對目標語(yǔ)文化的依附心理，也并不準備采納該文化的生活方式。盡管所有學(xué)生都同意“對所學(xué)語(yǔ)言及其文化是否持開(kāi)放、肯定的態(tài)度會(huì )直接影響語(yǔ)言學(xué)習效果”，他們也無(wú)一例外地認為“無(wú)法用英語(yǔ)介紹、宣傳祖國文化直接導致他們語(yǔ)言交際中的挫敗感、被動(dòng)感”。
依照對于學(xué)習者情感分析的框圖，可以設置出如下推論：如果能使學(xué)生在英語(yǔ)的雙向文化交流中以主體身份添加進(jìn)本土文化內容，進(jìn)而看到祖國文化得到了客體的認可與贊美，他們會(huì )獲得成就感并進(jìn)入學(xué)習過(guò)程的良性循環(huán)，如圖1所示。
這一關(guān)系在對300名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生進(jìn)行問(wèn)卷調查的以下三項中亦可略見(jiàn)一斑。
這一調查結果基本驗證了筆者的設想，即學(xué)生們學(xué)習目標語(yǔ)文化的目的主要是為了真正理解和掌握其語(yǔ)言。無(wú)法用英語(yǔ)進(jìn)行雙向文化交流會(huì )使學(xué)生們的自信性、自尊心和積極性受到打擊，繼而影響英語(yǔ)交際能力的提高。
四、原語(yǔ)文化意識缺失的原因及回歸途徑
造成英語(yǔ)教學(xué)中原語(yǔ)文化意識的缺失以及由此產(chǎn)生的交際能力，即語(yǔ)言、交際、本土文化綜合知識能力的薄弱的原因錯綜復雜，但體現在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中主要有如下三點(diǎn)：
1．教與學(xué)中原語(yǔ)文化意識的淡漠
某些英語(yǔ)教師過(guò)于注重外語(yǔ)語(yǔ)言知識和西方國家文化知識的講授，而不是從整體視角去解讀語(yǔ)言背后的多元文化內涵，在教學(xué)過(guò)程中忽視了對學(xué)生使用英語(yǔ)傳播本土文化能力的培養。
2。英語(yǔ)考試引起的應試學(xué)習
各級各類(lèi)的英語(yǔ)考試中幾乎沒(méi)有本土文化能力方面的測試項目，凡是涉及到文化背景的考查概不涉獵原語(yǔ)文化信息。英語(yǔ)考試的這種“異化了的功能也迫使學(xué)生不得不拋開(kāi)英語(yǔ)中的原語(yǔ)文化交際能力的學(xué)習。
3．英語(yǔ)教材內容輸入比例不合理
很多英語(yǔ)教材忽略了在中國本土進(jìn)行的英語(yǔ)教學(xué)背景下師生雙方的文化身份，在知識點(diǎn)的編排、文章的選取、詞匯的釋義、語(yǔ)法的講解以及習題的編制等方面僅局限于目標語(yǔ)文化與背景知識的導入。
要想喚起學(xué)生們的原語(yǔ)文化意識，可以嘗試從以下幾個(gè)方面人手：
1．英語(yǔ)教師必須具有傳播多元文化的意識 教學(xué)目標、內容和整個(gè)過(guò)程都應該滲透著(zhù)多元文化交際意識。英語(yǔ)教師應利用一切可能的途徑和手段，找出授課內容可以映射到的原語(yǔ)文化信息。在向學(xué)生介紹、解讀課文時(shí)，適時(shí)地向學(xué)生輸出相應的原語(yǔ)文化，使學(xué)生在比較外國文化和本土文化的異同的同時(shí)，學(xué)會(huì )使用英語(yǔ)表達原語(yǔ)文化信息(如對西方特有典故進(jìn)行講解時(shí)，可引入意義相似的中國成語(yǔ)典故)。
2．強化和提高學(xué)生的原語(yǔ)文化交際意識和能力 首先要強化學(xué)生熱愛(ài)本土文化，渴望輸出本土文化的意識。不應當妄自菲薄，拋棄母語(yǔ)文化。文化是多樣性的，也是多元化的，其內在價(jià)值的平等性決定了文化無(wú)所謂高低之分。每種文化都是這個(gè)民族在歷史長(cháng)河中思想和智慧的沉淀，它與本民族有著(zhù)根和生命的意義。學(xué)生需要以寬容、理性、欣賞與平和的心態(tài)，去鑒別文化之間的差異，認識語(yǔ)言中的文化意蘊，并在已有的文化知識基礎上，獲取自己的文化判斷力和文化敏感性。
3．教材輸入內容的合理分配 Hutchinson和Waters將教材設計中的“輸入(Input)”分為兩大方面：一是語(yǔ)言知識(Language)，二是主題內容(Content)。
教材中作為載體的語(yǔ)言L(fǎng)anguage無(wú)疑是目標語(yǔ)，但是從主題內容Content上完全可以使目標語(yǔ)文化與原語(yǔ)文化雙向輸入各占一定的比例。如在介紹奧斯卡獎、澳大利亞的“多元文化節”及蘇格蘭傳統舞蹈目標語(yǔ)文化多元文化的同時(shí)，也同時(shí)介紹中國戲劇、民樂(lè )、曲藝等舞臺藝術(shù)。在涉及某些對中國學(xué)生來(lái)說(shuō)較為陌生的、具有地域色彩的中華民俗時(shí)，可以通過(guò)多媒體進(jìn)行實(shí)物展示。之后，在Language和Content輸入的基礎上設計出雙向交流的Task。在對目標語(yǔ)文化和本土語(yǔ)文化這兩種東西方截然不同的文化進(jìn)行對比、參照和學(xué)習的基礎上，幫助學(xué)生更深刻更準確地理解英語(yǔ)語(yǔ)言現象，更恰當得體地使用英語(yǔ)，同時(shí)也能介紹、宣傳中國文化。在這樣雙向文化交流的過(guò)程中，學(xué)生會(huì )以良好的心態(tài)提高英語(yǔ)的綜合實(shí)用能力。
4．開(kāi)設ESP中國文化課 在大學(xué)英語(yǔ)課程設置中可以增開(kāi)一門(mén)以介紹祖國文化為主線(xiàn)的特殊用途英語(yǔ)(ESP)課程。文化學(xué)家通常把文化分為三個(gè)層面：表層，即器物文化；中層，即制度文化；深層，即觀(guān)念文化。在以提高雙向文化交流能力為目的的中國文化課上，教師可以以第一個(gè)文化層面為主，同時(shí)結合時(shí)事及學(xué)生們的興趣熱點(diǎn)兼顧其他兩個(gè)深層面。課程內容應當是有代表性、民族性和趣味性的主題，如傳統舞臺藝術(shù)(戲劇，民樂(lè )等)、筆墨藝術(shù)(書(shū)法、國畫(huà)等)、文學(xué)藝術(shù)(唐詩(shī)宋詞等)、飲食文化(小吃、茶藝等)、服裝飾品(旗袍、蠟染等)、修身養性(太極、武術(shù)等)、傳統思想意識(儒、道、佛教)等。
中國文化課用英語(yǔ)為載體介紹中國本土文化，這一奇妙的組合將使以往在外語(yǔ)課堂上學(xué)生們習慣的角色從被動(dòng)的西學(xué)接受者轉化為積極的東學(xué)弘揚者，在對目標語(yǔ)文化和原語(yǔ)文化的對比、對照、學(xué)習、借鑒和宣傳中，在雙向文化交流的過(guò)程中提高綜合英語(yǔ)的實(shí)用能力。
五、結語(yǔ)
語(yǔ)言交際在很大程度上是思想的交流，這種交流包含很強的文化性和社會(huì )性。目標語(yǔ)文化和本族語(yǔ)文化兩者都是實(shí)現真正意義上的語(yǔ)言交際的前提。要想讓語(yǔ)言的使用者在具備接受性技能的基礎上提高產(chǎn)出性技能的水平，就應當使他們具備使用該種語(yǔ)言表達自己已經(jīng)認知、熟悉的思想的能力。“文化多元和世界和諧是相互依存的。應該把中華文化優(yōu)秀的傳統加以弘揚，結合時(shí)代的特點(diǎn)，形成現時(shí)代的好的文化。這對全世界都是重要的參考，是最大的貢獻。”因此，原語(yǔ)文化的融入意義重大，教師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中輸入目標語(yǔ)文化的同時(shí)，還應把培養學(xué)生用英語(yǔ)表達、介紹、宣傳具有悠久歷史的中國文化作為主要任務(wù)之一。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)可以通過(guò)增強外語(yǔ)教師對多元文化的傳播意識，強化和提高學(xué)生的原語(yǔ)文化交際意識和能力，設計以中國文化為主題，以培養交際能力為目標，以文化輸出為導向的外語(yǔ)教材來(lái)解決外語(yǔ)教學(xué)中本土文化交際能力的缺失問(wèn)題。
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