人力資源管理課程設計研究

　　目前，我國的企業(yè)正處在由傳統的人力資源管理方式向人力資源管理的過(guò)渡時(shí)期轉變，同時(shí)企業(yè)的管理方法無(wú)論是在思想上還是在行動(dòng)上都有了很大的變化。以下是小編為大家推薦的相關(guān)論文范文，希望能幫到大家，更多精彩內容可瀏覽(www.oh100.com/bylw)。

　　摘要：工作過(guò)程的引入，為人力資源管理課程設計提供了新的思路和方法。以工作過(guò)程基點(diǎn)，分析職業(yè)崗位，全新定位課程，選取課程教學(xué)內容，安排課程內容結構，設計學(xué)習情境及教學(xué)項目方法，之后對項目教學(xué)法的效果進(jìn)行檢測和評價(jià)，以體現課程開(kāi)發(fā)系統觀(guān)�；�于工作過(guò)程設計人力資源管理課程使教學(xué)內容和就業(yè)需求深度融合，實(shí)現理論知識與工作實(shí)際應用技能很好地對接，為管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程體系的重構和開(kāi)發(fā)搭建了平臺。

　　關(guān)鍵詞：工作過(guò)程;技能模塊;學(xué)習情境;項目教學(xué)

　　一、研究意義

　　工作過(guò)程指的是,個(gè)人完成任務(wù)和工作是完整的工作流程,這個(gè)過(guò)程過(guò)程全面、動(dòng)態(tài)但結構相對固定。菲利克斯•勞耐爾(FelixRauner)教授認為工作過(guò)程的意義是,“一個(gè)專(zhuān)業(yè)可以成為職業(yè),因為它有一個(gè)特殊的工作過(guò)程,也就是說(shuō),工作方式、組織、內容、方法和工具都有自己的獨特的歷史發(fā)展。”專(zhuān)門(mén)從事人力資源管理以及工作中會(huì )涉及人力資源管理的職業(yè)，自然也存在著(zhù)區別于其他職業(yè)或職業(yè)群的特殊工作過(guò)程，即組織對人力資源進(jìn)行有效開(kāi)發(fā)、合理利用與科學(xué)管理的一系列工作過(guò)程，其行動(dòng)領(lǐng)域對應著(zhù)從業(yè)者在職業(yè)活動(dòng)中利用各種知識和技能完成的一系列任務(wù)的總和�！度肆�資源管理》這門(mén)課，總結了人力資源管理系統工作過(guò)程的技術(shù)方法及規律，其教學(xué)目的就是讓學(xué)生能夠熟練掌握并運用人力資源管理工作過(guò)程對應的知識和技能，因此人力資管理教學(xué)的邏輯起點(diǎn)源于管理工作過(guò)程，落腳點(diǎn)也在于管理工作過(guò)程�？梢�(jiàn)將工作過(guò)程系統化設計應用于人力資源管理課程教學(xué)不僅非常必要，而且還有重要的現實(shí)意義。首先，在課程內容和結構上，以工作過(guò)程為導向的課程的本質(zhì),追求的并不是學(xué)科系統化的架構,追求的是系統化的工作過(guò)程,一種新的知識結構角度和方法。是以工作過(guò)程為導向,以任務(wù)情境和項目為載體,系統地篩選和重構教學(xué)內容、創(chuàng )新教學(xué)方法及手段，凸顯課程的職業(yè)素質(zhì)教育特色;而且，“工作過(guò)程系統化”是對“工作過(guò)程導向”進(jìn)行的“系統性升華”，這樣避免了只需復制工作步驟為專(zhuān)業(yè)課程設計的缺點(diǎn)，根據崗位任務(wù)的變化及應對策略,建立新的課程定位和實(shí)施重點(diǎn),突出職業(yè)勝任能力教育課程的教育特征。同時(shí),工作過(guò)程系統化的課程,使工作技術(shù)在人與物之間建立聯(lián)系,建立不同的課程評估手段和出發(fā)點(diǎn),體現出職業(yè)勝任能力教育課程的教育特征。因此,研究工作過(guò)程系統化課程設計,不僅突破了系統化的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐,也創(chuàng )新了系統化的課程開(kāi)發(fā)理論。其次，工作過(guò)程系統化課程重構工作過(guò)程知識，使教學(xué)內容和就業(yè)需求深度融合，實(shí)現理論知識與工作實(shí)際應用技能很好地對接。再次，基于工作過(guò)程系統化的課程改革為管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程體系的重構和開(kāi)發(fā)搭建平臺，從而推動(dòng)高等教育轉型改革與發(fā)展。

　　二、國內高校人力資管理課程設計的現狀

　　目前，我國的企業(yè)正處在由傳統的人力資源管理方式向人力資源管理的過(guò)渡時(shí)期轉變，同時(shí)企業(yè)的管理方法無(wú)論是在思想上還是在行動(dòng)上都有了很大的變化。同時(shí)，我國各大高校也開(kāi)始在人力資源管理的教學(xué)環(huán)節中更加注重實(shí)踐教學(xué)，對于實(shí)踐教學(xué)的研究和探索也都在不斷增加。在我國的人力資源實(shí)踐教學(xué)中，研究的學(xué)者很多，其中比較典型的有山西省經(jīng)濟管理干部學(xué)院通過(guò)人才市場(chǎng)、人才推薦中心，從而建立起了實(shí)踐教學(xué)實(shí)訓基地。從現在的研究狀況來(lái)看，在國內，對工作過(guò)程在人力資源管理課程設計中的應用，更多地是從宏觀(guān)上、普遍意義上，圍繞專(zhuān)業(yè)課程體系的建設開(kāi)展的，比如有學(xué)者研究在人力資源管理專(zhuān)業(yè)課程中，從實(shí)踐教學(xué)體系的打造、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節的必要性，創(chuàng )新實(shí)踐教學(xué)方法,搭建實(shí)踐教學(xué)平臺等角度，取得的研究成果相對豐富。薩茹拉提出要建立實(shí)踐課堂從而培養學(xué)生的就業(yè)能力，并進(jìn)行小組討論、情景模擬、課外活動(dòng)、社會(huì )實(shí)踐等活動(dòng)。雖然我國學(xué)者對于以工作過(guò)程為主導的人力資源管理做了很多工作，但是也要認識到當前無(wú)論是在理論方面，還是在實(shí)際應用當中，我們都尚未取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。而且我國相關(guān)的文獻報道也是不完整的，同時(shí)在一些關(guān)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)戰型教材、實(shí)踐創(chuàng )新以及產(chǎn)學(xué)研相結合方面成就很小，所以我國的以工作過(guò)程為主導的人力資源管理革新工作還是任重而道遠的。此外，在以工作過(guò)程系統化為導向的人力資源管理課程研究中，與國外研究工作相比，國內投入的資金不如國外多，所用的教材也多數是引進(jìn)國外的先進(jìn)教材，培養方式主要是在復制國外的培養形式，創(chuàng )新工作很少。而國外可以提供成千上萬(wàn)個(gè)真實(shí)的跨國企業(yè)運作案例以及國際化的商業(yè)環(huán)境，同時(shí)在課堂教學(xué)中，也特別注重學(xué)生的創(chuàng )新能力、領(lǐng)袖能力以及團隊合作能力的培養，也會(huì )鼓勵學(xué)生去結交各個(gè)領(lǐng)域中優(yōu)秀的朋友。

　　三、基于工作過(guò)程的人力資源管理課程具體設計

　　1.分析職業(yè)崗位，進(jìn)行全新課程定位。在建設以工作過(guò)程為導向的人力資源管理課程的基礎是對于職業(yè)崗位進(jìn)行分析。人力資源管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在老師的指導下，認真地進(jìn)行行業(yè)調研分析，從而得到相關(guān)的崗位能力需求，通過(guò)對于專(zhuān)門(mén)的技術(shù)能力、從業(yè)要求素質(zhì)進(jìn)行分析，確定課程職業(yè)能力的培養方向。

　　2.分析工作過(guò)程，確定課程內容。從人力資源規劃的制定、工作分析、招聘、績(jì)效考核、薪酬管理到勞動(dòng)關(guān)系管理這些行動(dòng)領(lǐng)域，按照工作過(guò)程—工作任務(wù)—工作行動(dòng)與標準—產(chǎn)品的結構進(jìn)行人力資源管理的工作過(guò)程系統分析，將工作過(guò)程和完成工作要利用的各種知識和技能一一對應，從而確定課程的主要內容范疇。在具體選取教學(xué)內容時(shí)，采用如下兩種方式：第一，分析課程教授對象的智力特點(diǎn),選取課程教學(xué)內容。從認知心理學(xué)的角度，有的人善于形象思維，而有的人善于邏輯思維,人的思維類(lèi)型也進(jìn)行如此分類(lèi)。大多數人的認知都是依靠形象思維,以形象思維為主的個(gè)體，在認知世界、外部事物，以及學(xué)習知識并應用的時(shí)候，都是本能地以具體的形象或圖像為思維內容,而這些形象或圖像往往和特定的情境相聯(lián)系,離開(kāi)了特定的情境，就好似脫離了邏輯起點(diǎn)，很難掌握一門(mén)知識和技能。高校中的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節和實(shí)踐基地,就為善于形象思維的大多數學(xué)生是創(chuàng )造了一個(gè)掌握知識和技能的情境場(chǎng)，以情境下的工作任務(wù)、工作過(guò)程為導向去設定課程內容可以更好地讓學(xué)生理解和消化，針對性更強。第二，根據課程內容指向的基本范疇.選取教課程學(xué)內容。從高校課程內容的基本范疇來(lái)看,要扭轉本科教育重視學(xué)生掌握陳述性知識，忽略過(guò)程性知識的現狀。陳述性知識主要談“是什么”及“為什么”的問(wèn)題，過(guò)程性知識指的是“該怎么做”及“怎么做才會(huì )更好”的知識，過(guò)程性知識是難以用符號、量化表述的，高度個(gè)性化的經(jīng)驗和策略，這才是根本。要更加關(guān)注那些常常寫(xiě)不出來(lái)、說(shuō)不出來(lái)的經(jīng)驗和策略。課程內容以過(guò)程性知識為主,以陳述性知識為輔,這也是新型本科教育人才培養目標決定的。

　　3.構建知識和技能模塊，安排課程內容結構。知識和技能模塊是一個(gè)全面的并通過(guò)系統教學(xué)處理的模塊，并伴隨著(zhù)案例。根據“人力資源管理”課程的目標定位，人力資源管理工作的過(guò)程則對應一個(gè)個(gè)教學(xué)模塊和環(huán)節。教學(xué)模塊的形成，則需結合人力資源管理涉及的工作流程,設計教學(xué)情境，將工作工程轉化為教學(xué)過(guò)程。通過(guò)模塊的學(xué)習和環(huán)節的鏈接,老師邊教學(xué)邊指導學(xué)生完成人力資源管理的典型工作任務(wù)，學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習，在干中學(xué)。但是，把工作過(guò)程融入教學(xué)時(shí),一定要以學(xué)生為中心，知識模塊的構建要和學(xué)生的認知水平相匹配，并且要符合構建知識技能體系的規律。

　　4.創(chuàng )新教學(xué)實(shí)施載體，設計學(xué)習情境及教學(xué)項目。學(xué)習情境是一個(gè)伴隨案例的學(xué)習單元，在模擬的教學(xué)環(huán)境中將書(shū)本上的原理和方法、實(shí)踐能力與實(shí)際應用場(chǎng)景結合起來(lái)，學(xué)生好似在真實(shí)的工作場(chǎng)景中。學(xué)習情境的設計需要以實(shí)際工作任務(wù)和情境為起點(diǎn)，導入真實(shí)并有效的問(wèn)題或情境，將學(xué)生帶入到工作過(guò)程中去，學(xué)生的興趣和探究欲就被大大地激發(fā)。而學(xué)生在情境中利用理論知識來(lái)分析并解決問(wèn)題，流程和策略都要符合實(shí)際工作的操作規范和流程。學(xué)習情境以教學(xué)項目為載體，是以工作目標為導向的實(shí)際的人力資源管理工作，在“人力資源管理”課程的教學(xué)中，可以把所有的知識技能模塊鏈接起來(lái)，

　　5.項目教學(xué)法的實(shí)施。項目教學(xué)是把人力資源管理這門(mén)專(zhuān)業(yè)課按照工作過(guò)程涉及的知識、技能，分為不同的技能單元，每個(gè)技能單元就構成一個(gè)教學(xué)項目，每個(gè)單元式的教學(xué)項目都是理論和實(shí)踐的一體化，以應用每個(gè)單元的技能完成一個(gè)作業(yè)為教學(xué)目的，這個(gè)作業(yè)全部取材于實(shí)際工作。在項目教學(xué)中，強調學(xué)生的自主學(xué)習、體驗和探索，變被動(dòng)為主動(dòng)，根據“項目”的要求開(kāi)展學(xué)習�？梢詫�學(xué)生分組，以項目小組的形式組隊完成項目，不僅培養了學(xué)生團隊合作的精神，更重要的是培養了學(xué)生的創(chuàng )造精神，老師可以發(fā)揮引導作用，在遇到問(wèn)題時(shí)組織討論和交流，老師給予點(diǎn)評和鼓勵。6.對項目教學(xué)法的效果進(jìn)行檢測和評價(jià),體現課程開(kāi)發(fā)系統觀(guān)。課程的設計和開(kāi)發(fā)是一個(gè)針對教學(xué)內容和組織、計劃、實(shí)施、評價(jià)、完善教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，為了體現教學(xué)開(kāi)發(fā)的系統觀(guān)，有必要在項目教學(xué)實(shí)施完之后，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的評估。評估不僅可以檢驗教學(xué)的效果，評價(jià)學(xué)生是否在知識和專(zhuān)業(yè)技能有所長(cháng)進(jìn)，還可以有效地幫助教師和學(xué)生總結經(jīng)驗教訓，在下一個(gè)項目教學(xué)活動(dòng)中達到更好的教學(xué)效果，同時(shí)也完善了課程的開(kāi)發(fā)和設計的環(huán)節。因此，教學(xué)評估可以是多方面多層次的，學(xué)生可以自我評估，同一個(gè)項目組的成員之間可以互評，老師可以針對整個(gè)小組或者小組中的某個(gè)成員進(jìn)行評估。評價(jià)應該既有量化的指標，也有定性的描述評價(jià)，即終結性的評價(jià);也可以是總結性的評價(jià)，其以設定的教學(xué)目標是否完成為基準。

　　參考文獻：

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　　[4]姜大源.“學(xué)習領(lǐng)域”工作過(guò)程導向的課程模式———德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破[J].職教論壇,2004(8)

　　[5]劉治安,周?chē)��?工作過(guò)程系統化課程體系開(kāi)發(fā)與實(shí)踐[J].山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報,20011(11)

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