淺析學(xué)習策略對學(xué)習困難學(xué)生的影響論文
一、問(wèn)題提出
學(xué)習策略的是主動(dòng)的學(xué)習者在對影響學(xué)習的各種因素及其關(guān)系的認識基礎上（亦即在元認知的基礎上），對學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行調節和控制以便達到一定學(xué)習目標的過(guò)程。學(xué)習困難學(xué)生是感官和智力正常而學(xué)習結果遠未達到教學(xué)目標的學(xué)生。他們的學(xué)習策略與其他學(xué)生有什么區別？他們的學(xué)習策略是否存在年級和性別差異？其學(xué)習策略的結構又有什么特點(diǎn)？本研究通過(guò)對學(xué)習困難學(xué)生與學(xué)習優(yōu)秀學(xué)生學(xué)習策略的比較研究，試圖了解學(xué)習困難學(xué)生學(xué)習策略的水平和特點(diǎn)，揭示學(xué)習策略對學(xué)習困難學(xué)生的影響，為學(xué)習困難學(xué)生的鑒別與矯正提供心理學(xué)依據。
二、研究方法
（一）被試
在國外，對學(xué)習困難兒童的診斷較常用的是通過(guò)IQ量表和K—ABC進(jìn)行綜合判斷，但這種方法在學(xué)校會(huì )遇到一些實(shí)際操作上的問(wèn)題，很不方便。在我國，目前標準化的學(xué)業(yè)成就測驗還很欠缺，因此本研究采用我國心理學(xué)工作者慣用的相對評價(jià)（即學(xué)習成績(jì)低于群體平均成績(jì)—1。5個(gè)標準差）和絕對評價(jià)（即語(yǔ)、數和英三門(mén)核心科目必須有一門(mén)以上功課不及格需要補考）來(lái)確定學(xué)習困難學(xué)生�；谶@樣的考慮，我們選擇大連市內及所屬地區六所中學(xué)（包括市內和農村中學(xué)，也包括重點(diǎn)中學(xué)和普通中學(xué)）初中3個(gè)年級29個(gè)班級的全部學(xué)生1265名學(xué)生，將他們的語(yǔ)文、數學(xué)和英語(yǔ)等三門(mén)核心課程的期末全市統考成績(jì)轉換成標準分，并計算出每位學(xué)生三門(mén)課程的平均分。平均分高于群體平均成績(jì)15個(gè)標準差的學(xué)生143人，屬于優(yōu)秀學(xué)生，占113%。平均分低于群體平均成績(jì)—15個(gè)標準差、且三門(mén)核心科目有一門(mén)以上功課不及格需要補考的學(xué)生136人，然后對136人作瑞文智力測驗，其中智商在90以上的學(xué)生126人為學(xué)習困難學(xué)生（男69人，女57人，初一51人‘，初二42人，初三33人），占學(xué)生總數的996%。
（二）研究工具
本研究采用《初中生學(xué)習策略量表》，該量表為1998年本人在張奇教授指導下完成的碩士學(xué)位論文基礎上自編而成的。量表由56個(gè)題組成，分認知策略、元認知策略和目標管理規劃策略三個(gè)方面。量表的重測信度系數為9496（N=620，P<0001）；Spearman—Brown分半信度系數為8605（N=620，P<0001）；內部一致性系數a=8538（N=620，P<0001）。同時(shí)，該量表的各因素與其所屬題目及題目之間的相關(guān)系數絕大多數達到001或005的顯著(zhù)水平。這從另一角度說(shuō)明了該量表各因素的穩定性和內部一致性很好。而從效度來(lái)看，用量表的總分與因素之間的相關(guān)系數來(lái)衡量量表的內容效度，結果所有的相關(guān)系數均達到094以上；量表的結構效度主要是用因素分析來(lái)檢驗，經(jīng)過(guò)因素提取旋轉后的三因素的所有題目與理論構想的題目基本一致（x2=579，p>005）；另外以學(xué)生的學(xué)習成績(jì)作為效標，總量表得分與學(xué)生學(xué)習成績(jì)的相關(guān)系數是8506（N=620，P<0001）。此外，我們還隨機抽取了有代表性的初中生樣本（n=537），制定了大連市的常模。以上這些可以說(shuō)明該量表有較為理想的信度和效度，且具有較強的實(shí)踐操作性。
（三）步驟
首先選擇本研究中所需的被試，然后用《初中生學(xué)習策略量表》向全體被試做學(xué)習策略水平測試，最后進(jìn)行統計分析。
三、結果分析
（一）學(xué)習困難學(xué)生與學(xué)習優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習策略水平比較
學(xué)習困難學(xué)生的學(xué)習策略總分明顯地比學(xué)習優(yōu)秀生低9706（T=2170，P<001）。雖然學(xué)習困難生的認知策略和目標管理規劃策略也明顯低于學(xué)習優(yōu)秀生（T=1866，P<001和T=1747，P<001），但元認知策略更低（T=2496，P<001）。
（二）學(xué)習困難學(xué)生學(xué)習策略的性別差異
表2結果顯示，學(xué)習困難學(xué)生學(xué)習策略總分及認知策略和目標管理規劃策略二個(gè)因素沒(méi)有顯著(zhù)的性別差異，但從總體上看，學(xué)習困難女生的學(xué)習策略水平要比男生稍高，尤其是元認知策略差異顯著(zhù)（T=228，P<005）。
（三）初中學(xué)習困難學(xué)生學(xué)習策略的年級差異
不同年級的學(xué)習困難生的學(xué)習策略的總分有顯著(zhù)差異（F=2123，P<001）。同時(shí)學(xué)習困難生的認知策略、元認知策略和目標管理規劃策略也存在顯著(zhù)的年級差異（它們分別是F= 1686，P< 001；F=1548，P<001；F=1116，P<001）。這種差異主要表現為初三學(xué)困生的學(xué)習策略比初一、初二的學(xué)困生好，初一、初二學(xué)困生的學(xué)習策略差異不顯著(zhù)。
四、討論
（一）關(guān)于學(xué)習困難學(xué)生
首先，學(xué)習困難針對學(xué)生的學(xué)習結果障礙而言。其次，這種障礙的標準是學(xué)習結果遠未達到教學(xué)目標的要求。關(guān)于學(xué)習結果問(wèn)題，在本研究中我們掌握二條原則：一是根據學(xué)習的相對評價(jià)來(lái)確定，即學(xué)習成績(jì)低于平均成績(jì)15個(gè)標準差；二是根據學(xué)習的絕對評價(jià)來(lái)確定，即在語(yǔ)文、數學(xué)和外語(yǔ)等三門(mén)核心課程中，必須有一門(mén)以上不及格需要補考。再次，學(xué)習困難不是感官或智力障礙引起的。最后，在126名的學(xué)習困難生中也沒(méi)有孤兒及家庭經(jīng)濟極端困難者。以上的有關(guān)學(xué)習困難生的看法與我國學(xué)者楊心德（1996）一致[1]，也與美國的杰爾希特（B。R。Gearheart ，1986）的觀(guān)點(diǎn)基本一致[2]。
（二）元認知對學(xué)習困難生學(xué)習策略水平的影響
學(xué)習策略是“學(xué)習的內部規劃系統”，是主動(dòng)的學(xué)習者在元認知系統的監控下的一系列自主、有效的認知過(guò)程。在本研究的條件下，學(xué)習困難學(xué)生從理論上說(shuō)，他們的學(xué)習成績(jì)不應該低下，可實(shí)際上他們的學(xué)習成績(jì)比優(yōu)秀學(xué)生低得多，而且相應的學(xué)習策略的得分也低，特別是元認知策略更低（表1，T=2496P<001）。我們在調查中也發(fā)現，在中學(xué)里同樣是學(xué)習困難生，女學(xué)困生的學(xué)習成績(jì)要比男學(xué)困生的學(xué)習成績(jì)稍好些，他們的元認知水平也形成了顯著(zhù)的差異（表2，T=228，P<005），而且女學(xué)困生人數比例要比男學(xué)困生小。這些似乎表明學(xué)習困難學(xué)生的元認知監控水平低下是他們學(xué)習成績(jì)差的重要原因。正因為元認知水平低下，才導致元認知監控下的認知策略和目標管理規劃策略水平也相應較低，以致學(xué)困生的學(xué)習策略水平明顯不如學(xué)優(yōu)生。近年來(lái)，國外心理學(xué)家對元認知及其在教育領(lǐng)域上的應用作了大量的研究，他們發(fā)現天才兒童與非天才兒童、遲鈍兒童在思維和認知上的差異主要表現在元認知方面[3]。Flavell也認為元認知是學(xué)習策略的核心，并確信元認知在教育領(lǐng)域具有重要的實(shí)踐意義和應用價(jià)值[4]。還有研究認為，在正規教育失敗的地方，元認知可以獲得成功，元認知可以成為學(xué)校教育的直接目標之一[5]。所以發(fā)展學(xué)習困難學(xué)生的元認知，可能是使他們擺脫學(xué)習困難的一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。
（三）學(xué)習方法經(jīng)驗的積累和適當的焦慮
有助于提高中學(xué)生的學(xué)習策略水平從學(xué)習困難生學(xué)習策略水平的年級比較中可以看出，初中學(xué)困生的學(xué)習策略存在顯著(zhù)的年級差異主要表現在初三學(xué)困生的學(xué)習策略明顯高于初一、初二的學(xué)困生，而且基本上與年級成正比。這說(shuō)明學(xué)習策略的提高與年齡的增長(cháng)和學(xué)習方法經(jīng)驗的積累有關(guān)，但主要的應該看到當學(xué)生升到初三年級時(shí)，他們馬上面臨著(zhù)畢業(yè)考試、升學(xué)等重大問(wèn)題。這時(shí)候社會(huì )、老師和家長(cháng)對他們的期望很大，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機和心理壓力也提高了，導致了學(xué)習策略水平的提高�？梢�(jiàn)，適當的壓力和焦慮、積極的學(xué)習動(dòng)機以及方法經(jīng)驗的積累是提高學(xué)習困難生學(xué)習策略水平的一個(gè)重要方面。
五、結論
學(xué)習困難學(xué)生的學(xué)習策略明顯低于學(xué)習優(yōu)秀的學(xué)生，其中元認知策略更低；初中學(xué)習困難學(xué)生的學(xué)習策略沒(méi)有顯著(zhù)的性別差異，但從整體上看，女生的學(xué)習策略要稍高于學(xué)習困難男生的學(xué)習策略，尤其是元認知策略；初中學(xué)習困難生的學(xué)習策略存在顯著(zhù)的年級差異，主要表現為初三學(xué)困生的學(xué)習策略比初一、初二的學(xué)困生好。
參考文獻：
1楊心德，《學(xué)習困難生語(yǔ)義分類(lèi)編碼策略的研究》，《心理學(xué)報》，1996（4）。
2B。R。Gearheart：Learning Disabilities，Edicational Strategies，P10。
3Duffy，G。 http：//www。51lunwen。org/doctor_degree。html Fighting off the Alligators，What R
esearch in Real Classroom has to Say About Reading Instrucdion，Journal of Reading behavior，Vol XIV，No。4，1992，P。357—373。
4Flavel，J。B。，Cognitive Development，1985。
5 Biggs，J。B。the Role of Metalearning in Study Process，British Journal of Educational Psychology，1995，P188—212。
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