解析小學(xué)全科教師的價(jià)值辨析、實(shí)施阻抗與突破策略論文

　　一、價(jià)值辨析：能否成為全科型教師是衡量小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要標志

　　首先回答要不要的問(wèn)題，這是小學(xué)全科教師價(jià)值判定的邏輯基點(diǎn)。這個(gè)問(wèn)題從國際經(jīng)驗和國內教育現狀，都能得出肯定答案。國際經(jīng)驗相對成熟毋庸置疑。從國內來(lái)看，小學(xué)全科教師的存在，首先，在于解決農村小學(xué)師資不足或結構矛盾問(wèn)題。有的地方農村小學(xué)平均每3-4 所學(xué)校才能擁有1 名音樂(lè )、美術(shù)和體育教師。從未來(lái)趨勢來(lái)看，由于我國小規模鄉村學(xué)校會(huì )長(cháng)期存在，因此全科教師符合鄉村學(xué)校的教學(xué)實(shí)際需求。2012 年，教育部等四部委在《關(guān)于大力推進(jìn)農村義務(wù)教育教師隊伍建設的意見(jiàn)》中明確要求擴大“小學(xué)全科教師培養規�！�。這說(shuō)明從政府層面，小學(xué)全科教師直接功能首先是解決農村小學(xué)師資數量與結構矛盾問(wèn)題，以期實(shí)現教育公平。其次，討論小學(xué)全科教師有無(wú)存在的必要，首先，需要看它的適合性。也就是說(shuō)，全科教師是否契合小學(xué)教育特性。其次，還要看它的促進(jìn)性，即全科教育能否更有利于促進(jìn)小學(xué)生的成長(cháng)與發(fā)展。

　　那么小學(xué)教育的特性是什么，它對小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)品性體現出什么特殊要求?從理論上講，小學(xué)教育前連學(xué)前教育，后接中學(xué)教育。學(xué)前教育的主要特征是保育，中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育。這就意味著(zhù)小學(xué)教育的特性既體現了保育與學(xué)科教育的混合性，又體現了學(xué)科教學(xué)由合而分的階段性。也就是說(shuō)，小學(xué)階段不僅要傳遞知識、培養能力，更重要的是要養成品質(zhì)和習慣，為兒童的終身發(fā)展打基礎、定方向。小學(xué)教育的這種特征決定著(zhù)小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)特性為養成性與綜合性。所謂養成性，既要求小學(xué)教師廣泛涉獵，博聞強識，日積月累，常學(xué)常新;又要求教師對小學(xué)教育秉持堅定的養成教育意識。所謂綜合性，既需要教師具有綜合的教育理念，認識到在小學(xué)階段，要對小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現和培養僅靠一門(mén)學(xué)科、一個(gè)領(lǐng)域的知識與技能是遠遠不夠的，必須憑借自己的綜合素質(zhì)、綜合知識與綜合能力;又要求小學(xué)教師具備廣博的科學(xué)和人文素養，善于將之與小學(xué)階段的教育教學(xué)任務(wù)融通、化合，形成綜合性實(shí)踐知識和能力。正是從這個(gè)意義上說(shuō)，小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)品性就是綜合性和全科性。全科教師對于小學(xué)生的成長(cháng)與發(fā)展，相對于專(zhuān)科教師來(lái)說(shuō)是利大于弊還是弊大于利，學(xué)界是見(jiàn)仁見(jiàn)智。美國教育哲學(xué)家內爾·諾丁斯(Nel.Noddings)認為，教師不僅要對專(zhuān)業(yè)學(xué)科架構了然于心，還要超越學(xué)科的限制，在知識和學(xué)生、學(xué)科與學(xué)科間具有獨特的敏銳性和感受力。

　　為什么我國社會(huì )對小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)化狀況持懷疑態(tài)度?主要原因在于：一是目前小學(xué)教育崗位上，標識為全科教師的學(xué)科水準的確比較低，沒(méi)有達到真正全科教師的學(xué)術(shù)水準，屬于偽全科。二是我國對教育質(zhì)量包括對小學(xué)教育質(zhì)量的評價(jià)是功利主義的，從地方政府領(lǐng)導到學(xué)校教師、家長(cháng)都認為升學(xué)率就是質(zhì)量，考試成績(jì)就是質(zhì)量。這種學(xué)科分數首位觀(guān)與兒童整體發(fā)展觀(guān)產(chǎn)生沖突。而實(shí)際上，學(xué)生面對的生活世界是一個(gè)完整的、統一的、不可分割的整體。因此，全科教師的意義不是簡(jiǎn)單地將各個(gè)學(xué)科教學(xué)由一個(gè)人來(lái)完成，而是將各科知識進(jìn)行整合，向兒童展示完整的認知世界。

　　綜上所述，小學(xué)全科教師的價(jià)值就在于：一是有利于學(xué)段幼小銜接，學(xué)科合分銜接。二是契合小學(xué)特性和小學(xué)課程綜合性要求，有利于綜合評價(jià)學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。有學(xué)者甚至認為，小學(xué)教育不可以分科。因為它削弱了這個(gè)階段的學(xué)生整體發(fā)展的認識。三是凸顯了小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，為小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了明確路向。全科教師需要通曉國家課程中多個(gè)學(xué)科的知識體系及其學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)解釋、表征和適應等階段，促進(jìn)學(xué)科知識(CK)綜合化并向綜合性學(xué)科教學(xué)知識(PCK)轉換，以滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和需要。從這個(gè)意義上說(shuō)，小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展難度更大，當然品質(zhì)也更高�？梢哉f(shuō)，能否成為全科型教師，是小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的主要標志。

　　二、受阻分析：制約我國小學(xué)全科教師培養與使用的主要因素

　　小學(xué)全科教師的積極意義自不待言。但我國小學(xué)全科教師的培養與使用卻一直處于“被迫”狀態(tài)。其原因除了上已述及的觀(guān)念模糊、教育傳統產(chǎn)生阻抗外，在培養與使用環(huán)節、教師候選人選拔方式、教師教育體系、小學(xué)班額、教育觀(guān)念和制度設計上的學(xué)科本位等都是重要的制約因素。

　　(一)相對單一的錄取機制，難以選拔適合全科培養的教師候選人

　　我國師范招生“一考定乾坤”不是少數現象，不少面試選拔也是走過(guò)場(chǎng)。不少人總是抱怨當前不少師范生不“樂(lè )教”，但從培養全科教師這個(gè)角度來(lái)看，有一個(gè)問(wèn)題比不“樂(lè )教”更嚴重，那就是不少師范生不“適教”。主要表現在學(xué)科知識基礎上，不少師范生本身就偏科。前幾年，筆者曾對所在學(xué)校招收的免費師范生進(jìn)行過(guò)小型訪(fǎng)談，發(fā)現她們報考的原因除了定向就業(yè)的政策吸引之外，一個(gè)普遍原因就是畏懼數理化。筆者在分析錄取數據時(shí)也發(fā)現，這部分學(xué)生中的大多數理科成績(jì)中等，有的偏科嚴重。對于此類(lèi)學(xué)科水平不很均衡的學(xué)生，要想培養成合格的全科教師，必然很難。在老中師時(shí)代，不少地方師范招生，對語(yǔ)、數、外三門(mén)單科成績(jì)是有特別要求的。國外也是如此，譬如英國，所有師資培訓機構對申請人都有一個(gè)基本要求，就是申請者在中等教育普通證書(shū)(CCSE)考試中英語(yǔ)、數學(xué)和科學(xué)類(lèi)科目的成績(jì)必須在合格以上，否則不能錄取。但目前我國以考試文化總分錄取師范生的方式，僅從學(xué)科基礎上就很難選拔到適合全科培養的教師候選人。再加上小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)招生一向實(shí)行文理兼報、分科錄取，使得文理偏科現象更為明顯。

　　(二)小學(xué)教師本科化步伐緩慢導致教師候選人學(xué)術(shù)起點(diǎn)偏低

　　從理論上講，要培養合格的小學(xué)全科教師，在師范教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)公共基礎課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教師教育課程三類(lèi)課程中，每一類(lèi)課程都要有一定的課程量并進(jìn)行合理配置，才能保證培養質(zhì)量。從國際經(jīng)驗來(lái)看，歐美國家的小學(xué)全科教師培養的起點(diǎn)至少是完全中學(xué)畢業(yè)，法國實(shí)施的IUFM(師資培訓大學(xué)級學(xué)院)教師培養制度，在入學(xué)條件上要求申請者具有大學(xué)3 年或者相當學(xué)歷，才有資格申請進(jìn)入師范學(xué)院接受2 年培訓。也就是說(shuō)，國際小學(xué)教師培養的學(xué)術(shù)起點(diǎn)都比較高。學(xué)科知識作為社會(huì )公知，本是人類(lèi)認識和表達世界的主導方式。但目前我國小學(xué)教師的培養，師專(zhuān)和中師仍然是主力軍，本科院校參與不多，積極性也不高。以初中起點(diǎn)的中師生為例，他們進(jìn)入培養機構之后要想達到高中水準，首先就要在公共基礎課程和學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程上花去相當的時(shí)間。如果再進(jìn)一步要求他們在固定學(xué)程內，掌握勝任小學(xué)國家課程的所有學(xué)科或者說(shuō)是主干學(xué)科應有的教學(xué)知識和能力，無(wú)疑是天方夜譚。

　　(三)小學(xué)過(guò)大的班額難以開(kāi)展全科教學(xué)

　　根據國家教育主管部門(mén)的規定，我國小學(xué)班額一般應在45人左右。但在東部人口密集地區尤其是城市小學(xué)，班額超過(guò)50人的現象比比皆是。像這樣，班額越大，教師對課堂的控制就越難，為維持紀律花費的精力就越多，用于實(shí)際教學(xué)的時(shí)間和精力就越少。國際通行的小學(xué)班額是20-25 人，雖然國外學(xué)界對班額越小是否教育質(zhì)量就越高也存在爭議。但有一點(diǎn)可以肯定的是，按照目前我國規定的班額標準來(lái)實(shí)施全科教育是不大現實(shí)的。一個(gè)教師要負責五六十名學(xué)生，“光教學(xué)備課等都忙不過(guò)來(lái)，很難說(shuō)還有多少精力關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”，這種擔心是有道理的。

　　(四)教育觀(guān)念和制度設計方面的“學(xué)科本位”根深蒂固

　　學(xué)科一直是大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的基本組織和重要制度，即使是在跨學(xué)科學(xué)術(shù)活動(dòng)日漸興盛的當代，學(xué)科也是大學(xué)進(jìn)行人才培養和科學(xué)研究的基本組織方式。教師教育機構尤其是高等教育機構，對分科教育的傳統難以割舍。有學(xué)者認為，即使是師范院校分科培養出來(lái)的同一專(zhuān)業(yè)人才，譬如一個(gè)中文師范的畢業(yè)生，不可能既會(huì )教高中語(yǔ)文，也會(huì )教初中語(yǔ)文。即“不同學(xué)段的師資就應該進(jìn)行‘專(zhuān)科’培養”。也就是說(shuō)，他們對當前采取分科方式培養的學(xué)科教師都不滿(mǎn)意，更何況要求他們培養多學(xué)科融合的全科教師，而且小學(xué)教師對自己跨學(xué)科、多學(xué)科的專(zhuān)業(yè)身份也難以認可。正如希爾弗蒂研究中說(shuō)的那樣：“某一學(xué)科的教師認可特定的專(zhuān)業(yè)身份，不同的學(xué)科像一個(gè)個(gè)封閉的世界。教師認同的是某一學(xué)科教師的共同身份，而不是教師整體下的共同身份”。此論代表著(zhù)小學(xué)全科教師的普遍心態(tài)。此外，從我國小學(xué)教師的職業(yè)資格和職稱(chēng)評定等制度安排上也是基于分科教育的，在實(shí)際工作過(guò)程中往往使全科教師很受傷。比較明顯的就是，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師就已經(jīng)出現了職稱(chēng)評定時(shí)無(wú)法按學(xué)科歸類(lèi)的尷尬。而且，現在的小學(xué)教師招聘錄用也是按學(xué)科教師身份來(lái)進(jìn)行，全科教師在招錄時(shí)反而成為另類(lèi)，這都嚴重影響了學(xué)生報考、院校培養的積極性。

　　三、突破策略：我國小學(xué)全科教師培養與使用的實(shí)施策略構想

　　小學(xué)全科教師是教師教育和基礎教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，它的存在與發(fā)展既有歷史的傳承性，也具有現實(shí)的必然性。作為一種教育主張，不可能十全十美。正如美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)教育與信息研究生院社會(huì )科學(xué)和比較教育教授約翰·霍金斯指出的那樣，小學(xué)教師既要對所教學(xué)科知識，又要對每個(gè)學(xué)生的心理狀況負責，會(huì )感到壓力過(guò)大。即便如此，還是應揚長(cháng)克短，努力在探索中建構、突破和完善。

　　(一)回歸定向培養，吸引富有潛力、學(xué)科均衡的優(yōu)質(zhì)生源報考師范專(zhuān)業(yè)

　　不少人總是津津樂(lè )道老中師培養的學(xué)生“畢業(yè)后什么課都能教，而且教得蠻好”，甚至當前小學(xué)教育界的名師、活躍在教育理論界的大師，都有中師教育的背景。但過(guò)去中師的輝煌首先是建立在優(yōu)質(zhì)生源的前提上。而現在師范專(zhuān)業(yè)招生計劃太多太濫，學(xué)生學(xué)科起點(diǎn)太低。西方教師教育基于博雅教育(LiberalEducation)傳統，素重文理教育，閱讀、寫(xiě)作和數學(xué)等基礎學(xué)科不能太差。但這需要政策來(lái)吸引，機制來(lái)選拔。前幾年國家推出的免費師范生教育，對于選拔適合全科培養的教師候選人十分有利，一度時(shí)期地方政府也多有效仿。筆者所在的省轄市也曾招收過(guò)初中起點(diǎn)的五年制師范免費生。但筆者發(fā)現，在中東部地區，這項政策的亮點(diǎn)其實(shí)不在免費，而在就業(yè)。最近幾年，教育與編制、人事反復較勁，“逢進(jìn)必考”一刀切的人事政策導致該項試點(diǎn)日漸衰微。最近，國務(wù)院在《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》中又重開(kāi)新篇：鼓勵地方政府采取多種方式定向培養鄉村教師。如果地方政府真能啟動(dòng)“定向培養”政策，一方面，錄取時(shí)在語(yǔ)、數、英三門(mén)基礎學(xué)科的單科成績(jì)方面提些硬性要求;另一方面，再強化面試制度，那么吸引、選拔學(xué)科基礎均衡、綜合素質(zhì)較好的全科型苗子也非難事。

　　(二)大力推行小學(xué)全科教師的本科培養、大學(xué)培養

　　其實(shí)，我國小學(xué)教師培養上升到本科層次的條件在大部分地區已經(jīng)成熟。培養本科層次的小學(xué)全科教師，除了直接招收高中畢業(yè)生、進(jìn)行本科培養外，在保護和發(fā)揮現有中師、大專(zhuān)資源的背景下招收初中畢業(yè)生也有實(shí)例可循：湖南實(shí)施的“2+4”(前2 年注冊中職，2 年后參加全省統考，合格后進(jìn)入本科院校就讀4 年)和江蘇實(shí)施的“5+2”(前5 年為一貫制專(zhuān)科，5 年后參加全省統考，擇優(yōu)進(jìn)入本科院校再就讀2 年)模式，十分適合綜合培養本科層次的小學(xué)全科教師〕。此外，小學(xué)全科教師應由大學(xué)的教育學(xué)院來(lái)培養。理由是教師專(zhuān)業(yè)化的前提是教師教育專(zhuān)業(yè)化。而教師教育專(zhuān)業(yè)化包括通識教育、學(xué)科教育、教育理論與實(shí)踐教育的專(zhuān)業(yè)化，這需要通過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)院才能實(shí)現。而三類(lèi)教育由不同的專(zhuān)業(yè)學(xué)院負責，可以有效保證培養教師的專(zhuān)業(yè)水準。相反，將其放在獨立設置的師范院校培養，雖然從師資上可以調動(dòng)各方力量進(jìn)行綜合培養，具有組織優(yōu)越性。但從實(shí)踐來(lái)看，由于師范院校學(xué)術(shù)上的一元化領(lǐng)導，通識教育、學(xué)科教育的課程縮水現象比較嚴重，相關(guān)課程計劃執行不夠嚴格。有的出于對學(xué)校聲譽(yù)的考慮，甚至給沒(méi)有達到規定學(xué)術(shù)要求的學(xué)生頒發(fā)畢業(yè)文憑，即缺少學(xué)術(shù)牽制和監督。

　　(三)文理兼修，明晰全科教師使用的科目邊界

　　全科教師的科目邊界是多少?我國有學(xué)者描述為“數理化通吃、音體美史地全扛”，國家教育部相關(guān)文件中表述為“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)”。這個(gè)表述很客觀(guān)但很模糊。對應教學(xué)需要，目前國內全科教師培養實(shí)踐形成了兩大模式：一是學(xué)科方向模式。其中以上海師范大學(xué)為代表大文大理的二分式，以南京師范大學(xué)為代表的語(yǔ)文與社會(huì )、數學(xué)與科學(xué)、英語(yǔ)與雙語(yǔ)的多分式;二是以杭州師范學(xué)院為代表的綜合培養模式。筆者認為，從培養小學(xué)全科教師的目標出發(fā)，文理素養是不可或缺的兩個(gè)方面，猶如鳥(niǎo)之雙翼，不能分家。所謂二分、三分抑或多分，實(shí)際上仍然是分科培養的變式。通過(guò)這些模式培養出來(lái)的全科教師，不僅自身學(xué)科素養此厚彼薄，而且很容易在學(xué)科關(guān)聯(lián)方面畫(huà)地為牢。筆者認為，對語(yǔ)文、數學(xué)、外語(yǔ)、體育、藝術(shù)、品德、科學(xué)和綜合實(shí)踐等小學(xué)國家課程的教師配置應分為兩類(lèi)：一是能夠承擔語(yǔ)文、數學(xué)、外語(yǔ)、品德和科學(xué)等教學(xué)的多科型教師，也就是通常意義上的全科教師或多科教師;二是能夠承擔體育、藝術(shù)的專(zhuān)科教師或分科教師。培養小學(xué)全科教師的課程就主要圍繞前者展開(kāi)，而不是在改良后的分科模式上轉圈。有人認為，若按此培養，課程量會(huì )大幅增加。但從國外經(jīng)驗來(lái)看，要培養合格的全科教師，非輕松能得之�？梢�(jiàn)，重負荷的教學(xué)訓練幾乎是各國師范教育的特色。

　　(四)認識全科教師的普適性，排除輿論干擾，專(zhuān)心致志推進(jìn)全科實(shí)踐

　　現在學(xué)界還有這樣一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，認為全科教師只適用于小學(xué)低年級，不適合小學(xué)中高年級。持此論者不乏教師教育專(zhuān)家和小學(xué)一線(xiàn)的校長(cháng)。筆者認為，這是基于目前我國教師隊伍現狀的直觀(guān)判斷，潛臺詞是小學(xué)低年級對學(xué)科知識要求較低。這也說(shuō)明小學(xué)中高年級使用全科教師，對教師的學(xué)科要求和學(xué)科整合能力要求確實(shí)會(huì )更高。如果現在的教師教育機構真的能夠按照全科要求培養出本科層次甚至更高層次的全科教師來(lái)，那么這個(gè)問(wèn)題必然會(huì )迎刃而解。筆者曾遇到一位具有碩士學(xué)位的加拿大教師，她承擔過(guò)K1-12(Kindergarten-Grade12)的教學(xué)，即相當于我國小學(xué)到高中所有課程的教學(xué)。目前我國不少院校培養的全科教師，其教學(xué)勝任力較低，但并不能因此說(shuō)明全科教師只適合于小學(xué)低年級，只能說(shuō)目前全科教師的實(shí)踐宜于從小學(xué)低年級開(kāi)始。另外，不能因為合格的全科教師稀缺，就在全科實(shí)踐上裹足不前。我國小學(xué)全科教學(xué)實(shí)踐步伐緩慢的重要原因之一就是輿論干擾過(guò)多。實(shí)際上，多數人擁護的政策不一定就是對多數人好的政策。因為大部分人在生活中對事關(guān)自己切身利益的事有一些判斷，容易從直觀(guān)角度，只看直接后果，不看實(shí)質(zhì)性的間接后果。改變這種現狀，專(zhuān)家治教就顯得尤其重要。例如，聞名全國的廣州沙面小學(xué)，其小班授課、雙師協(xié)同、包班管理的全科組織模式，在實(shí)驗之初也曾受到質(zhì)疑甚至反對，但其領(lǐng)銜人物張鳳娟校長(cháng)并未因此而畏懼人言，反而大膽探索，終于在理論與實(shí)踐方面均有所建樹(shù)。所以，推進(jìn)全科教學(xué)實(shí)踐，既需要智慧，更需要勇氣。

　　(五)切實(shí)提升全科教師的學(xué)科整合能力和組織管理能力

　　學(xué)科整合能力是指教師在具備相關(guān)學(xué)科知識的前提下，將這些知識聯(lián)系、整合起來(lái)的技能。要求教師具備多學(xué)科的知識背景，能夠找出超越學(xué)科界限的概念、通則和原則，并將這些知識整合進(jìn)教學(xué)主題中。學(xué)科整合能力是全科教師的一項基本能力。如何培養這種能力?從支持系統來(lái)看，要強化職前教育中的通識教育和學(xué)科教育，重視寬口徑的職后培訓。從教師自身來(lái)看，要通過(guò)閱讀拓展知識廣度與深度，經(jīng)過(guò)反復實(shí)踐促進(jìn)學(xué)科融合，加強教學(xué)反思促進(jìn)教育科研。從學(xué)校系統來(lái)看，要加強教學(xué)模式變革，組織主題探究性教學(xué);重視學(xué)習載體建設，創(chuàng )設綜合性教學(xué)平臺;不斷優(yōu)化學(xué)習內容，聚焦“大概念”，以更少、更高、更清晰的核心概念來(lái)統攝各個(gè)學(xué)科。另外，就是教師的組織管理能力的培養問(wèn)題要引起重視。全科教師不僅需要具備課堂、教學(xué)內容管理的能力，還必須具備班級工作的管理能力、課外活動(dòng)的指導能力、社會(huì )活動(dòng)的參與能力、突發(fā)事件和棘手間題的應變處理能力等。教師只有具備這些能力，才能適應包班的組織形式。而教師教育機構對管理知識和能力的培養相對明顯不足。因此這種現象一定要引起重視并切實(shí)得到改觀(guān)。

　　(六)加強編制管理，使小學(xué)包班教學(xué)與管理成為可能

　　執行我國的班額標準，全科教師包班教學(xué)與管理是行不通的。2003 年，OECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)成員國有關(guān)班額的調查顯示，小學(xué)和初中的平均班額分別為21.6 人和23.9 人。德國規定小學(xué)班額不能超過(guò)30 人。澳大利亞規定一年級為25 人，二至十年級為30 人。我國小學(xué)的班額雖然難以達到國際通行標準，但并非沒(méi)有潛力可挖。這需要著(zhù)重解決兩個(gè)問(wèn)題：一是小學(xué)教師編制配備不足的問(wèn)題。按照相關(guān)規定，小學(xué)教職工與學(xué)生之比應為1：19。如果真正按此比例配足，剔除少量非教學(xué)人員，1名教師所要負責的學(xué)生也就是20 多名，實(shí)行包班教學(xué)與管理是完全可能的。但事實(shí)是，有的地方要么有編不補，要么將管理部門(mén)與小學(xué)混編混崗、占用教師編制。所以這個(gè)問(wèn)題的解決需要政府的投入和決心，甚至需要專(zhuān)項治理。二是小學(xué)教師隊伍良莠不齊、使用效率低下的問(wèn)題。由于歷史原因，在不少小學(xué)，一些50歲、60 歲的教師已經(jīng)完全不能勝任當前教學(xué)，不少人被安排到圖書(shū)館甚至傳達室幫閑打雜。雖然脫離教學(xué)崗位，但還是編制和名義上的教師，導致教師隊伍整體使用效率較低。如何解決這個(gè)問(wèn)題，筆者考慮是否可以憑借我國機關(guān)事業(yè)單位養老保險改革實(shí)施的機遇，對工作年限已經(jīng)達到退休條件的，通過(guò)提前退休的方式加速小學(xué)教師隊伍的新陳代謝，讓在教學(xué)崗位上的教師真正能夠獨擋一面，從而使包班教學(xué)與管理成為可能。

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