全科醫學(xué)畢業(yè)論文
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[摘要]面對醫學(xué)教育模式改革浪潮，本研究通過(guò)對比CBL教學(xué)模式與傳統教學(xué)模式在循證醫學(xué)教學(xué)中的應用效果，以期為醫學(xué)教育提供一定依據。結果表明CBL組相比傳統教學(xué)組可以提高考試成績(jì)和學(xué)生的臨床案例分析能力，但二者間的差異無(wú)統計學(xué)意義。CBL教學(xué)模式在循證醫學(xué)的理論知識和分析、實(shí)踐能力方面均優(yōu)于傳統教學(xué)模式。
[關(guān)鍵詞]基于能力的學(xué)習;CBL;教學(xué)模式;循證醫學(xué)
基于崗位能力的學(xué)習(Competence-BasedLearning，簡(jiǎn)稱(chēng)CBL)是以提高學(xué)生綜合技能，增強工作崗位勝任能力為重點(diǎn)的教學(xué)模式[1]。與以授課為主、老師為主題、講課為中心向學(xué)生灌輸知識的傳統教學(xué)模式相比，CBL基于一定的方法，主要關(guān)注通過(guò)學(xué)習之后所真正掌握的技能[2]。循證醫學(xué)教學(xué)主要圍繞下述幾個(gè)方面:提出可解決的臨床問(wèn)題，查詢(xún)證據，評價(jià)和運用證據[3]。本研究旨在通過(guò)CBL和傳統教學(xué)方法的對比研究，探討CBL教學(xué)法在循證醫學(xué)教學(xué)中的應用效果。
一、對象與方法
1.研究對象。以蘭州大學(xué)2011級臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)1-8班所有本科生為對象，1-4班為傳統教學(xué)組(對照組)，5-8班為CBL教學(xué)組(CBL組)，兩組各104人。
2.教學(xué)方法。兩組均由同一教師采用楊克虎主編《循證醫學(xué)》第二版(人民衛生出版社，2013年)，進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)時(shí)間均為2014年9月至11月，共28個(gè)課時(shí)。CBL組在課前準備階段，教師根據教學(xué)大綱確定課程的重點(diǎn)難點(diǎn)備課，制作Workbook，各班學(xué)生自由分組，每組6-8人;課堂實(shí)施階段由10分鐘提出實(shí)際臨床問(wèn)題的“微課堂”、10分鐘基于問(wèn)題的文獻閱讀、10分鐘的小組討論、5分鐘的小組匯報和最后教師的總結反饋階段構成;在課后鞏固階段，由小組學(xué)生共同完成Workbook，通過(guò)團隊合作對Workbook上的問(wèn)題予以解決，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。對照組教師按照普通的教學(xué)方法，依據教學(xué)大綱精心備課，運用多媒體課件進(jìn)行教學(xué)，配合使用經(jīng)典系統評價(jià)論文。課堂以教師講授，學(xué)生聽(tīng)課為主，并在教學(xué)過(guò)程中突出重點(diǎn)和難點(diǎn)。
3.評估和反饋。包括理論考試、病案分析和問(wèn)卷調查。病案分析由小組成員合作解決，考試和病案分析分別由同一教師以相同標準評判，滿(mǎn)分均為100分。問(wèn)卷內容包括基本情況、相應教學(xué)方法與評價(jià)和對循證醫學(xué)課程的整體評價(jià)，課程結束時(shí)對兩組同學(xué)進(jìn)行問(wèn)卷調查。
4.統計分析。所得數據均采用SPSS20.0軟件處理。計量資料采用(x±s)表示，并行兩獨立樣本的t檢驗;計數資料采用χ2檢驗。檢驗水準均為α=0.05。
二、結果
1.一般情況。兩組同學(xué)各方面基線(xiàn)資料的差異均無(wú)統計學(xué)意義，故兩組基線(xiàn)可比(P>0.05)(見(jiàn)表1)。
2.考試成績(jì)。CBL組成績(jì)?yōu)?78.93±5.94)，對照組成績(jì)?yōu)?78.02±6.65)，差異無(wú)統計學(xué)意義(P>0.05)。將成績(jì)劃分為90-100，80-90，70-80，60-70，<60幾個(gè)區間，cbl組對應成績(jì)區間的學(xué)生數分別為1、48、49、7、0，對照組為2、43、47、10、0，各成績(jì)區間的差異均無(wú)統計學(xué)意義(p>0.05)。
3.病案分析成績(jì)。CBL組成績(jì)?yōu)?92.80±7.06)，對照組成績(jì)?yōu)?90.54±4.45)，差異無(wú)統計學(xué)意義(P>0.05)。
4.問(wèn)卷調查結果。每組共發(fā)放104份問(wèn)卷，均收回94份，回收率均為90.38%。問(wèn)卷結果顯示，CBL組在課件講解理解情況、課題個(gè)人參與情況、對課題的積極態(tài)度、課前課后主動(dòng)準備、在實(shí)際操作技能方面獲益、學(xué)會(huì )團隊合作、提高分析解決臨床問(wèn)題能力、達到循證醫學(xué)學(xué)習目的等方面優(yōu)于對照組，且差異具有統計學(xué)意義(P<0.05)。而在其他方面差異無(wú)統計學(xué)意義(p>0.05)(見(jiàn)表2)。
三、討論
CBL組通過(guò)教師點(diǎn)撥和強調以及自身對解決臨床問(wèn)題的實(shí)踐，從而加深對理論知識的掌握，而對照組以傳統教學(xué)方式授課，老師講解時(shí)間更多，因此教材中的重點(diǎn)內容學(xué)生們掌握相對扎實(shí)，有利于考試成績(jì)的提高。兩組考試成績(jì)無(wú)統計學(xué)差異可能是樣本量較小的緣故。問(wèn)卷調查結果顯示，CBL組在課件講解理解情況等8個(gè)方面優(yōu)于對照組，其中CBL組認為達到循證醫學(xué)學(xué)習目的的比例(68.09-100%)明顯高于對照組(57.45-97.87%)，表明CBL教學(xué)模式在循證醫學(xué)的理論理解、實(shí)踐能力方面以及接受認可程度上均優(yōu)于傳統教學(xué)模式。CBL教學(xué)模式提升實(shí)踐技能的目標符合循證醫學(xué)課程的教學(xué)目的。
其通過(guò)課堂上對臨床病例提出并討論解決問(wèn)題，鍛煉了學(xué)生們發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題的實(shí)踐能力，課后對于Workbook上問(wèn)題的解決則鞏固和強化了在循證實(shí)踐過(guò)程中的處理問(wèn)題能力，雙管齊下確保崗位能力的提升;課程中多種教學(xué)方法并用促進(jìn)了學(xué)生綜合能力的提高和多種能力的協(xié)調發(fā)展。
CBL主張理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)生通過(guò)在實(shí)際臨床問(wèn)題中對所學(xué)知識的轉化和運用，不但提升了所需具備的技能，也進(jìn)一步加深了對基礎知識的掌握[4];同時(shí)，其摒棄傳統的“填鴨”式教學(xué)方法，明顯提升了學(xué)生對學(xué)習的熱情和興趣。
但其也存在自身的局限性。如:教師備課需要投入大量的時(shí)間和精力，還要求教師的高素質(zhì)和高水平以組織好課堂進(jìn)度;需要有適宜的教學(xué)場(chǎng)所和資源;小班教學(xué)模式與當前各大高校的擴招擴班現狀產(chǎn)生了矛盾;應用效果尚缺乏合適的評價(jià)體系和方法。這對其推廣造成了一定程度的阻礙。本研究存在一定的局限性，由于樣本量較小、未對評價(jià)者使用盲法、授課及考核和評分工作均由同一教師進(jìn)行等因素，導致了研究過(guò)程中不可避免的實(shí)施偏倚。
總之，在改變理論知識與實(shí)踐技能相互獨立的局面中，CBL教學(xué)模式相對于傳統教學(xué)模式而言不僅可以通過(guò)教師點(diǎn)撥和強調以及自身對解決臨床問(wèn)題的實(shí)踐加深對理論知識的掌握，還在眾多方面具有明顯的優(yōu)勢。在實(shí)踐教學(xué)中要不斷加強對CBL教學(xué)模式的探索和改進(jìn)，使之與多種教學(xué)模式相結合，進(jìn)一步促進(jìn)醫學(xué)教學(xué)的改革和教學(xué)質(zhì)量的提高。
[參考文獻]
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[2]M.Jaanus.TheInteractiveLearningEnvironmentforMobileLaborato-ries[D].Tallinn:TallinnUniversityofTechnology，2011.
[3]StrausSE，RichardsonWS，GlasziouP，etal.Evidence-basedmedi-cine.HowtopracticeandteachEBM[M].Edinburgh:ChurchillLiv-ingston，2005.
[4]MaloneK，SupriS.Acriticaltimeformedicaleducation:theperilsofcompetence-basedreformofthecurriculum[J].AdvHealthSciEducTheoryPract，2012，17(2):241-246.
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