農村小學(xué)青年教師發(fā)展返貧問(wèn)題研究論文
[摘要]“返貧”指新教師入職后出現的難以適應職業(yè)發(fā)展需要的專(zhuān)業(yè)素養匱乏的現象。針對農村小學(xué)青年教師發(fā)展歷程中“返貧”現象，有關(guān)教育管理部門(mén)可以采取以下策略來(lái)預防、延緩直至消除“返貧”現象：追求實(shí)效性，精心打造青年教師培訓的終極目標；保持內隱性，行政調控青年教師的民間話(huà)語(yǔ)表達；凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學(xué)習型組織；鼓勵開(kāi)拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”。
[關(guān)鍵詞]農村教育；小學(xué)教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；“返貧”現象
人們一般把新教師入職前的專(zhuān)業(yè)素養匱乏視為貧困，把他們入職后經(jīng)過(guò)努力適應了教育工作視為“脫貧”，把他們在此之后出現的難以適應職業(yè)發(fā)展需要的專(zhuān)業(yè)素養匱乏的現象稱(chēng)為“返貧”。農村小學(xué)青年教師的“返貧”并不鮮見(jiàn)，而且有日漸擴大的傾向。導致他們專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程中出現“返貧”現象的主要因素有：對青年教師的培養延遲滯后、農村青年教師的職業(yè)生存狀態(tài)較差、青年教師的職業(yè)性向偏失及終身學(xué)習的觀(guān)念和行動(dòng)的缺失。針對農村小學(xué)青年教師“返貧”現象的成因，我們認為可以采取以下策略，來(lái)預防、延緩農村小學(xué)青年教師的“返貧”現象，直至消除“返貧”現象。
一、追求實(shí)效性，精心打造青年教師培訓的終極目標
著(zhù)眼于教師素質(zhì)的整體性提高，教育行政部門(mén)及學(xué)校舉辦的多種層次、多個(gè)專(zhuān)題的教師培訓活動(dòng)在幫助教師轉變教育觀(guān)念、擴展理論視野、提升教育經(jīng)驗等方面具有相當大的理論引導價(jià)值。但是，上述培訓模式對農村小學(xué)青年教師未必有現實(shí)作用，原因在于：農村小學(xué)青年教師面臨的實(shí)踐問(wèn)題遠多于理論問(wèn)題，相對宏觀(guān)的政策、理論、理念的培訓，不如引導他們對教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行案例研討；教育行政培訓大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權利”“福利”色彩，其分布機會(huì )就不會(huì )均衡分配給農村小學(xué)青年教師；專(zhuān)門(mén)為青年教師舉辦的培訓，因為涉及到學(xué)科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機制，難以保證培訓達到預期的目標。
因此，追求實(shí)效性，仍然是當前很多培訓特別是對農村小學(xué)青年教師的培訓不該放棄的終極目標。這里的實(shí)效性，包括兩個(gè)方面的含義：一方面是培訓對農村小學(xué)青年教師理論認識的深化、教育理念的革新、職業(yè)性向的發(fā)展有切實(shí)的效果。在相對“務(wù)虛”的層面上有實(shí)效；另一方面是對農村小學(xué)青年教師教學(xué)技能的提高、教育方法的改進(jìn)有切實(shí)的作用，在相對“務(wù)實(shí)”的層面上有實(shí)效。前者要求“務(wù)虛”型培訓應以先期調研為基礎，切準教師教育理論需求脈搏，找準他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀(guān)念轉變、教育理念提升的實(shí)際需要出發(fā)而不是從部門(mén)工作需要出發(fā)開(kāi)展培訓。此外。教育思想的更新與轉化，與職業(yè)興趣、職業(yè)理想等有密切關(guān)系，因而，培訓青年教師不僅要著(zhù)眼于教育觀(guān)念的持續發(fā)展，還要從政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)性向等方面全面關(guān)心青年教師的成長(cháng)。后者則要求“務(wù)實(shí)”型培訓應該針對青年教師所面臨的具體教育教學(xué)問(wèn)題，圍繞教學(xué)工作、班主任工作、教育研究和民間團隊建設等方面落實(shí)推動(dòng)青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體事務(wù)，將培訓與青年教師的校本培養結合起來(lái)，如與“青藍工程”中的“老帶新”、青年項目的扶持與調控、同事交流與合作的推進(jìn)等結合起來(lái)。無(wú)論是教學(xué)主題的培訓、班級管理主題的培訓，還是教育研究主題的培訓，都應以理論指導實(shí)踐的適切性、案例分析改善的直觀(guān)性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學(xué)習和研討的主要內容，切實(shí)提高青年教師應對教育教學(xué)問(wèn)題的素養和能力。
二、保持內隱性，行政調控青年教師的民間話(huà)語(yǔ)表達
青年教師培養，人們習慣上認為這是行政話(huà)語(yǔ)；青年教師成長(cháng)，人們習慣上認為這是民間話(huà)語(yǔ)。二者話(huà)語(yǔ)意味表層上的對立導致了來(lái)自行政和民間兩方面的偏差。行政話(huà)語(yǔ)掌握著(zhù)對青年教師的培養控制權，其關(guān)注的問(wèn)題可能與民間話(huà)語(yǔ)關(guān)注的問(wèn)題存在差異，比如：過(guò)分凸顯行政需要，強化用制度驅使青年教師承擔繁重的業(yè)務(wù)；一味聚焦于“有培養前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長(cháng)需要；等等。與此相對，民間話(huà)語(yǔ)往往作為行政系統的相對面，在不被行政話(huà)語(yǔ)認同的無(wú)奈中，以一種消極適應、主動(dòng)避開(kāi)甚至有意識拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開(kāi)來(lái)。離開(kāi)了行政力量的扶持。青年教師的民間成長(cháng)方式效益低緩。
這樣的現狀呼喚對行政力量與民間話(huà)語(yǔ)之間的關(guān)系進(jìn)行重新定位。行政系統作為強勢方，應該主動(dòng)運作引導。為青年教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中民間話(huà)語(yǔ)的力量向學(xué)校事業(yè)發(fā)展軌道靠攏提供合適的平臺、有效的機制。為避免過(guò)于強調權力影響產(chǎn)生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉換角色，把對青年教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的顯性話(huà)語(yǔ)權轉變?yōu)殡[性話(huà)語(yǔ)權，從行政權力的直接控制，轉為引導、啟發(fā)、支持、遴選的間接控制，通過(guò)資助民間團隊、鼓勵教師合作、提供開(kāi)拓空間等方式，推動(dòng)青年教師根據自己愛(ài)好、特長(cháng)或理想追求實(shí)現專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，使青年教師得到充分理解和支持，并樂(lè )于將個(gè)人成長(cháng)與行政愿景保持一致。從而獲得民間話(huà)語(yǔ)與行政力量的良性合力。
當前農村青年教師的民間交流，遠比官方提供的交流平臺要豐富得多，如QQ群、教學(xué)沙龍、遠程互助、結為民間師徒(相對于行政的“青藍工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯(lián)盟、教育博客交流、QQ空間、專(zhuān)業(yè)論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內容豐富多樣，既有對教育教學(xué)的審視反思，也有教育研究的經(jīng)驗心得；既有對行政系統的評價(jià)批評，也有對個(gè)人生存狀態(tài)的牢騷不滿(mǎn)；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見(jiàn)解，也有只見(jiàn)一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態(tài)宣泄甚而有不合時(shí)宜的指責謾罵。顯然，這些民間話(huà)語(yǔ)對青年教師的影響是多重的、復雜的，行政系統如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現實(shí)作用。行政部門(mén)可以倡議某一區域內的學(xué)校之間建立民間交流組織，并提供時(shí)間空間、必須的物質(zhì)條件和服務(wù)支持，將民間交流逐漸導引到教育教學(xué)工作的主題化。
行政管理部門(mén)對民間話(huà)語(yǔ)的隱性調控方式還有很多。針對學(xué)校面臨的亟待解決的問(wèn)題，事關(guān)學(xué)校發(fā)展的事項，學(xué)�？梢圆捎庙椖空袠说姆绞�，動(dòng)員民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個(gè)人名義舉辦教育交流小組、成立教學(xué)研究團隊或舉辦專(zhuān)業(yè)發(fā)展沙龍，動(dòng)員民間力量承擔組織管理職責，青年行政領(lǐng)導有意識地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團隊的規約，融入青年教師群體；行政領(lǐng)導申請QQ賬號、建立BBS論壇等，邀請青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺均能為行政隱性調控民間力量提供不容易引發(fā)防范與對立情緒的機會(huì )，獲得行政命令難以實(shí)現的效果。
三、凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學(xué)習型組織
學(xué)習型學(xué)校的建構無(wú)疑為農村小學(xué)青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展鋪設了一條通往熟手教師、專(zhuān)家型教師的道路，許多教師帶著(zhù)熱情投入學(xué)習活動(dòng)，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學(xué)習熱情消退。農村青年教師出現學(xué)習倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導真實(shí)情境中的教育實(shí)踐需要較長(cháng)時(shí)間的適應期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問(wèn)題，對處于積累期的青年教師來(lái)說(shuō)，這一要求難度較大，容易打消教師的學(xué)習信心；群體性的理論學(xué)習共性鮮明，過(guò)于豐富的理論信息形成了“混沌效應”，使青年教師喪失了自主反思的機會(huì )，以致產(chǎn)生茫然和無(wú)所適從感；非團隊型的、松散型的學(xué)習方式影響了內在凝聚力的形成。
上述情況提示我們，僅有行政倡導的學(xué)習制度與內容是不夠的，必須考慮更為深層的動(dòng)力和長(cháng)效的支持力。向前延伸一步，行政系統就必須思考學(xué)習文化的構建問(wèn)題。學(xué)習型學(xué)校對青年教師能夠產(chǎn)生長(cháng)效推動(dòng)力是基于價(jià)值觀(guān)和意義系統基礎上確立的共同愿景，它可以激發(fā)青年教師的學(xué)習意志力，并獲得持續的動(dòng)力。愿景可以是關(guān)系學(xué)校整體發(fā)展的，也可以是每一小學(xué)習團隊的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個(gè)層面的愿景，都要有引領(lǐng)青年教師自主學(xué)習、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導引，不僅教師的學(xué)習行為是短暫的，而且學(xué)習引發(fā)教師的思考也是不系統的。
一旦愿景得到確認，學(xué)習型學(xué)校的文化建設就要考慮塑造青年教師開(kāi)展學(xué)習的主體心態(tài)和主體行為。青年教師的學(xué)習心態(tài)、學(xué)習行為是通過(guò)眼界、情趣、取向和交流等方式在學(xué)習過(guò)程中形成的。比如，有些青年教師的學(xué)習以教材使用和對農村的適用性為中心，有些青年教師的學(xué)習以面向農村因地制宜開(kāi)發(fā)課程資源為中心，有些青年教師的學(xué)習以推動(dòng)農村兒童健康成長(cháng)為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學(xué)、深入思索，有些青年教師以做導學(xué)、以學(xué)促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無(wú)論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著(zhù)推動(dòng)教育實(shí)踐、改善教育行為、提高專(zhuān)業(yè)素養的心態(tài)、精神，就蘊含著(zhù)青年教師的價(jià)值追求，就蘊含著(zhù)最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學(xué)習文化，需要學(xué)校領(lǐng)導具備高瞻遠矚的眼界、開(kāi)放博大的胸懷和獎掖青年的魄力，以鼓勵青年教師能克服種種困難，堅持不懈學(xué)習。
四、鼓勵開(kāi)拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”
作為自上而下的改革運動(dòng)，新課程改革給教師思想觀(guān)念及其行為方式帶來(lái)了前所未有的變革深度和力度。在這一改革歷程中，農村小學(xué)青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到了許多新思想、新觀(guān)念和新模式的影響，教學(xué)反思、同伴合作、專(zhuān)家引領(lǐng)的觀(guān)念深入人心，其倡導的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐模式也被青年教師身體力行。但是，一些令人擔憂(yōu)的問(wèn)題也隱藏其中。一是一些農村小學(xué)青年教師對課程改革移植、吸收、借鑒的新理念、新概念、新術(shù)語(yǔ)、新說(shuō)法奉若圭臬，忽視了本土概念的創(chuàng )生，制約了自身的觀(guān)念創(chuàng )新、思想創(chuàng )新的意識與能力；二是新課程改革推出的基本策略是，首先在試驗區開(kāi)展改革試點(diǎn)，推出成熟的課型、經(jīng)驗后逐步推廣，繼而擴展到全國范圍。各類(lèi)教學(xué)比賽與成果展示推出的成功范例成為農村小學(xué)青年教師學(xué)習借鑒的范本，教育行政、各級專(zhuān)家常常用與“成功課型”的距離遠近、與課改主流話(huà)語(yǔ)價(jià)值取向的貼近程度來(lái)衡量青年教師教學(xué)是否合乎新課程理念，課堂教學(xué)是否成功。長(cháng)此以往，被主流話(huà)語(yǔ)認可的課改經(jīng)驗籠罩了農村小學(xué)青年教師的教學(xué)改革實(shí)踐，自上而下的權威壓倒了青年教師探索的自主性和勇氣，行政手段的推進(jìn)局限了青年教師獨立改革實(shí)驗的空間和可能。一句話(huà)。宏觀(guān)改革背景下，青年教師作為未來(lái)力量的主體，其個(gè)人思考、個(gè)體試驗、個(gè)性提升的權利被忽視了。三是對于正在成長(cháng)期的青年教師，“試誤”的機會(huì )對他們走向成熟是不可或缺的，但對課程改革、教學(xué)改革的功利性要求剝奪了這些機會(huì )。
要想使青年教師用屬于自我的清晰理性為自己找到一條適合的成長(cháng)道路，必須正視他們親歷的個(gè)體色彩鮮明的實(shí)踐歷程，既能贊揚他們的成功，也允許他們經(jīng)歷失敗并反思失敗。教育行政應該采取鼓勵、支持、欣賞、寬容的態(tài)度，留給青年教師結合教育實(shí)踐獨立開(kāi)展教育實(shí)驗的空間、機會(huì )和權利，留給他們“失誤—修正”的機會(huì )。遺憾的是，現實(shí)中限制或取消青年教師個(gè)人化教育教學(xué)改革實(shí)驗的現象、不允許青年教師失誤更不允許失敗的現象比比皆是，有些懲處失誤失敗的條文過(guò)于嚴厲，遏制了青年教師獨立探索的熱情和勁頭。我們調查得知，被調查的青年教師從走上工作崗位，就順應課改潮流按照權威指點(diǎn)“上課”，學(xué)校根本就不允許教師個(gè)人開(kāi)展教育實(shí)驗，甚至有的學(xué)校要求全校所有教師統一按照行政規定的所謂的“成功課堂教學(xué)模式”上課，不得隨意改動(dòng)。這些做法，不僅違背了教育改革的基本規律，而且扼殺了青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生命與活力，限制了他們從事教育教學(xué)的創(chuàng )造性。
因此，我們主張：教育行政應該允許教師在新課程理念的指導下，開(kāi)展富有個(gè)體化、個(gè)性化、個(gè)別化的教育改革實(shí)驗，留一塊“試驗田”給他們，讓教師能在成功與失敗的雙維磨煉中成長(cháng)；對青年教師的失誤、失敗，不僅政策上要寬容，而且要組織校內骨干、校外專(zhuān)家進(jìn)行會(huì )診，找出癥結，提出措施，加以改進(jìn)，讓青年教師感受到教育行政培養年輕人、打造新梯隊的扎實(shí)舉措和政策誠意，不能因為一次失誤、失敗就否認青年教師的可塑性、可發(fā)展性。在吸收、借鑒校外、區域外教學(xué)專(zhuān)家優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗、成長(cháng)經(jīng)歷的基礎上，學(xué)校要下功夫培養“校本”教學(xué)能手、教學(xué)名家乃至教育專(zhuān)家，為此要給青年教師更多的機會(huì )，形成領(lǐng)導做青年教師推手、前輩做青年教師后盾、青年教師以項目為中心分工合作的改革文化氛圍。
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