高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)問(wèn)題及對策論文

　　一、前言

　　高等學(xué)府是教書(shū)育人的重要場(chǎng)所之一，教學(xué)工作是學(xué)校工作中的重中之重，與之相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量則是學(xué)校生存和發(fā)展的生命線(xiàn)。為有效保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，引導教師提高自身教學(xué)水平，目前國內外幾乎所有的高校均具有教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系。該體系用于衡量、評價(jià)教師教學(xué)水平高低，在樹(shù)立教師榜樣、激發(fā)教師教學(xué)熱情、提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量水平等方面具有重要的規范引導作用。然而近幾年，隨著(zhù)國內普通高等學(xué)校招生人數的不斷增加，高校對教師的需求變得日益強烈，很多年輕博士、碩士或從事其他行業(yè)的人員在較短時(shí)間內被充實(shí)到高校教師崗位。他們中很多人并未接受過(guò)專(zhuān)業(yè)的高等教育教學(xué)方面的職業(yè)訓練，再加上社會(huì )經(jīng)濟浪潮的沖擊，導致很多教師過(guò)度看重個(gè)人發(fā)展，拜金主義、享樂(lè )主義思想嚴重。有些教師對教學(xué)工作得過(guò)且過(guò)，走過(guò)場(chǎng)，對育人工作覺(jué)得無(wú)所謂；還有些教師憤世嫉俗，對高校教育感到悲觀(guān)，甚至在課堂上發(fā)表一些不負責任的言論。然而，上述這些消極思想或不良行為在現行教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系中卻很難得以及時(shí)體現。許多事例表明，一些思想消極或行為失范的高校教師，年終教學(xué)質(zhì)量評價(jià)考核往往可以得到不錯的評價(jià)分數，甚至有人還會(huì )因此得到表彰與獎勵。這種由于評價(jià)分數失真而樹(shù)立起來(lái)的“模范教師”，不僅在很大程度上極大挫傷了其他同行的教學(xué)積極性，在教師群體中也產(chǎn)生一種教學(xué)工作“備好備壞”一個(gè)樣“、上好上壞”一個(gè)樣的錯覺(jué)。同時(shí)，對于那些剛剛步入高校教師崗位的青年教師而言，具有極大地誤導作用。因此，深入分析現行高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)數據失真的原因，并找到相應的改進(jìn)措施，對于規范引導高校教師樹(shù)立正確的教學(xué)觀(guān)念，提高教師自身綜合素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量，保障高校高水平人才培養質(zhì)量，均具有重要的現實(shí)意義。筆者結合近十多年的工作經(jīng)驗，在對學(xué)生群體充分調研的基礎上，從學(xué)生角度初步分析了學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)分數失真現象中扮演的角色，并就此提出了相應的改進(jìn)措施。

　　二、學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)分數失真現象中扮演角色及對策分析

　　目前，國內高校實(shí)施的教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系，雖然由于學(xué)校個(gè)體不同，在制度構成上有一定差別，但是，課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)一直是各高校監控與評價(jià)工作中采取的重要手段之一。一般而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)包括學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、教師自評及領(lǐng)導評價(jià)等方式。[1]其中，學(xué)生評價(jià)因其相對更為全面、客觀(guān)，成為高校實(shí)施教學(xué)管理監控的理想方式。在許多高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)分數中，學(xué)生評價(jià)分數權重通�？梢哉嫉浇處熢u價(jià)分數的70％～80％，有的甚至更高�；�于上述原因，現在有很多高校研究人員將高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)分數的失真歸因于學(xué)生。他們認為，大學(xué)生心智不成熟，打分易受情感影響，責任心差、打分隨意性強等因素均會(huì )導致評價(jià)分數的失真。因此，現在有些人提出在教學(xué)評價(jià)工作中降低學(xué)生評分權重的建議，甚至有人提出取消部分學(xué)生的評分權利。對于上述觀(guān)點(diǎn)，筆者在廣泛征集在讀及畢業(yè)學(xué)生群體的意見(jiàn)后，持不同觀(guān)點(diǎn)。首先，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的直接對象，他們的學(xué)習貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，因此他們對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)最有發(fā)言權。此外，參與評價(jià)的學(xué)生人數眾多，學(xué)生評價(jià)分數最具有廣泛性、成熟性和公正性等特點(diǎn)，其評價(jià)理所應當作為教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的重要依據。因此，建議調低學(xué)生評分權重或者取消部分學(xué)生評分權利的觀(guān)點(diǎn)不可取。其次，許多人將評價(jià)分數的失真歸咎于學(xué)生責任心不強、不認真，這也是站不住腳的。誠然，在現實(shí)評價(jià)工作中，的確有部分學(xué)生對教學(xué)評價(jià)工作不認真，抱著(zhù)應付了事的態(tài)度去做，甚至有些時(shí)候出現班干部代替其他同學(xué)打分的現象。然而，在與學(xué)生的交流過(guò)程中，許多學(xué)生也就這一現象做出解釋。在學(xué)生看來(lái)，學(xué)生對評價(jià)工作的不重視，完全是因為組織教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作的實(shí)施時(shí)間節點(diǎn)不正確造成的。通常情況下，高校在組織學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，習慣放在每學(xué)期結束前四五周左右的時(shí)間進(jìn)行，此時(shí)學(xué)生課堂教學(xué)基本處于已結束或即將結束狀態(tài)。從組織人員角度考慮，此時(shí)學(xué)生剛剛上完課，對于教師的課堂教學(xué)水平有比較真實(shí)的體會(huì )與感受，評價(jià)分數應該最真實(shí)，最能夠反映出任課教師的教學(xué)水平。然而，他們忽視了最重要的一點(diǎn)，即此時(shí)的學(xué)生恰恰要面對期末的課程考核，而主導課程考核的又恰恰是任課教師。這樣，在評價(jià)人與被評價(jià)人之間，就存在明顯的利害關(guān)系。很多學(xué)生往往存在這樣的心理，即任課教師在課程考核上不難為自己，那自己就在課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中不難為任課教師，打分會(huì )一路綠燈，而不去考慮任課教師教學(xué)水平的高低；而對于那些上課認真，真心希望通過(guò)課程考核使學(xué)生學(xué)到知識的教師，反而會(huì )給學(xué)生留下一種故意刁難他們的印象。在這種情況下，學(xué)生情感上的不成熟勢必使他們不能正確對待這一問(wèn)題，那么，此類(lèi)教師的教學(xué)評價(jià)分數就會(huì )出現明顯失真現象。從這個(gè)角度上看，選擇正確的時(shí)間節點(diǎn)，安排學(xué)生進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)是非常必要的。關(guān)于時(shí)間節點(diǎn)的選擇，有些學(xué)生建議可以把課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作放在課程考核成績(jì)出來(lái)以后。此時(shí)，由于課程考核已經(jīng)結束，師生之間已經(jīng)不再有考與被考的利害關(guān)系，學(xué)生此時(shí)對于教師的評價(jià)往往是公正的。此外，還有學(xué)生建議將這一評價(jià)工作安排在學(xué)生即將離校前，也就是學(xué)生進(jìn)行完畢業(yè)論文答辯等待拿畢業(yè)證書(shū)的時(shí)間節點(diǎn)上。在學(xué)生看來(lái)，這個(gè)時(shí)候學(xué)生在大學(xué)生涯中的學(xué)習過(guò)程全部結束，此時(shí)學(xué)生與教師的關(guān)系基本處于師生關(guān)系向社會(huì )人與社會(huì )人之間轉變的時(shí)候。如果這個(gè)時(shí)候組織學(xué)生對任課教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，不僅非�？陀^(guān)，而且更加全面。因為此時(shí)的學(xué)生通過(guò)畢業(yè)設計或畢業(yè)實(shí)驗這一過(guò)程，對于自己在大學(xué)過(guò)程中學(xué)到了什么，沒(méi)學(xué)到什么，心里已經(jīng)非常清楚了，這個(gè)時(shí)候回過(guò)頭來(lái)再看看大學(xué)里給自己上過(guò)課的教師，哪些老師把教育工作當成一項事業(yè)，哪些教師走過(guò)場(chǎng)，可以說(shuō)一目了然。除上述原因之外，很多學(xué)生還反映在現行的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系中，許多評價(jià)指標概念模糊，不易理解。例如，對于任課教師思想品德的考核指標，很多高校主要根據教師政治素質(zhì)、思想素質(zhì)和品質(zhì)素質(zhì)三個(gè)方面設置指標，即從教師的政治態(tài)度、政策性、事業(yè)心、組織紀律性等內容進(jìn)行考核。在考核指標的設置上沒(méi)有按照《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)師德建設的意見(jiàn)》要求進(jìn)行細化和量化，沒(méi)有能夠分層次設定具體清晰的目標，而僅是泛泛地給出了幾條抽象模糊的內容標準。在這種情況下，學(xué)生是很難界定哪些教師品德優(yōu)秀，哪些教師品德不好，最終的評價(jià)結果只能是人人都是高分，人人都是優(yōu)秀。

　　三、結語(yǔ)

　　總之，積極發(fā)揮學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作的主導地位，制訂切實(shí)可行的評價(jià)方案，是保證高校教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系正常運行的根本所在。同時(shí)，設計概念清晰、正確合理的評價(jià)指標以及選擇合適的評價(jià)時(shí)間節點(diǎn)則更能確保評價(jià)分數的真實(shí)性與可靠性。只有這樣，才能使高校的教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系真正起到規范引導作用，促使高校教學(xué)質(zhì)量不斷得到有效提升。

　　作者：李蛟 單位：山東理工大學(xué)

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