小學(xué)英語(yǔ)教育低齡化問(wèn)題
我們從小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現實(shí)基礎角度，也可以看出小學(xué)英語(yǔ)教育低齡化的諸多弊端。首先是學(xué)者在借鑒西方教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)理論的過(guò)程中，混淆了一個(gè)對概念，即“第二語(yǔ)言學(xué)習”與“第二語(yǔ)言習得”。第二語(yǔ)言學(xué)習是帶有主動(dòng)性的，刻意為之的。
【摘要】隨著(zhù)學(xué)界對于西方教育學(xué)及語(yǔ)言學(xué)理論的不斷引入和實(shí)踐，目前的小學(xué)英語(yǔ)教育呈現出普遍的低齡化趨勢，英語(yǔ)學(xué)科開(kāi)始在小學(xué)一年級廣泛開(kāi)設。然而低齡化的小學(xué)英語(yǔ)教育也產(chǎn)生了諸如學(xué)生學(xué)習興趣下降，負擔加重，甚至母語(yǔ)負遷移等問(wèn)題。筆者作為一線(xiàn)教師，希望從教學(xué)實(shí)踐的角度為小學(xué)英語(yǔ)教育低齡化提出一些建議。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ)教育;低齡化;語(yǔ)言學(xué)習關(guān)鍵期;母語(yǔ)負遷移
改革開(kāi)放以來(lái)，中國的小學(xué)英語(yǔ)教育逐漸向低齡化發(fā)展。2002年之后，全國范圍內，城鄉各小學(xué)開(kāi)始在三、四年級學(xué)生中間普及英語(yǔ)教育。2008年以來(lái)北京、廣州、上海、南京等發(fā)達地區的私立小學(xué)開(kāi)始在小學(xué)一年級階段開(kāi)設英語(yǔ)課程，至此拉開(kāi)了全國范圍內英語(yǔ)教育低齡化的序幕，甚至在幼兒園階段也開(kāi)設了簡(jiǎn)單的英語(yǔ)教育。目前，小學(xué)英語(yǔ)教育低齡化已經(jīng)成為了一個(gè)普遍趨勢，北方三、四線(xiàn)城市的小學(xué)也在一年級階段開(kāi)設了英語(yǔ)課程。究其原因，其在學(xué)界的理論根源為“語(yǔ)言學(xué)習關(guān)鍵期”假說(shuō)。
1.語(yǔ)言學(xué)習關(guān)鍵期
“語(yǔ)言學(xué)習關(guān)鍵期”(criticalperiodhypothesis)假說(shuō)于上個(gè)世紀60年代末由Lenneberg首倡，他強調，兒童在3-10歲之間逐步完成大腦的側化分工，在此階段兒童的語(yǔ)言習得能力較強。在此之后，人腦已經(jīng)發(fā)育成熟，神經(jīng)系統的彈性降低，語(yǔ)言學(xué)習的能力也就隨之下降了。[1]然而，多年來(lái)的實(shí)踐調查，并沒(méi)有證明該假說(shuō)的合理性，相反，大量的反例出現證明了其不可靠性。Krashen(1982),Stern(1983)和Ellis(1994)等的調查結果都證明各個(gè)年齡段的語(yǔ)言學(xué)習者都有著(zhù)自身階段的優(yōu)勢及劣勢條件。[2]
2.小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現實(shí)基礎
我們從小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現實(shí)基礎角度，也可以看出小學(xué)英語(yǔ)教育低齡化的諸多弊端。首先是學(xué)者在借鑒西方教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)理論的過(guò)程中，混淆了一個(gè)對概念，即“第二語(yǔ)言學(xué)習”與“第二語(yǔ)言習得”。第二語(yǔ)言學(xué)習是帶有主動(dòng)性的，刻意為之的。這種主動(dòng)性是教師與學(xué)生雙方都在有明確的目標，自覺(jué)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。而第二語(yǔ)言習得則是不自覺(jué)的，生活化的語(yǔ)言學(xué)習。
第二語(yǔ)言習得是偶然的，其效果通過(guò)長(cháng)期的目的語(yǔ)沉浸而自然達成。而第二語(yǔ)言學(xué)習，則主要是在課堂，通過(guò)教師的講授來(lái)完成�，F在國內的主流教法都是希望在課堂上，通過(guò)主動(dòng)地、刻意為之地教學(xué)活動(dòng)來(lái)達成第二語(yǔ)言的習得。首先，我們不具備第二語(yǔ)言習得的語(yǔ)言環(huán)境，即沉浸式的目的語(yǔ)環(huán)境，學(xué)生對于第二語(yǔ)言的接觸，僅限于一周大概2-3節課的時(shí)間，而課上大多時(shí)間，教師也是使用母語(yǔ)而非目的語(yǔ)。其次，受條件所限，我們的教師本身的語(yǔ)言能力，也不盡然能夠達到或接近目的語(yǔ)母語(yǔ)者的水平，特別在語(yǔ)音方面，還是存在著(zhù)一定差距的。這對于對初學(xué)者的啟蒙有著(zhù)一定的負面影響。
其次，小學(xué)一年級階段的學(xué)生，對于母語(yǔ)及漢語(yǔ)拼音的掌握還處在學(xué)習階段，第二語(yǔ)言的介入，會(huì )在一定程度上對于其母語(yǔ)及漢語(yǔ)拼音的學(xué)習產(chǎn)生干擾。我們在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現，有些地方在課程安排中，特別是一年級學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)中，以直接的詞匯教學(xué)開(kāi)始，并沒(méi)有從字母開(kāi)始認知。希望以圖片和發(fā)音的方式讓學(xué)生能夠更好的介入第二語(yǔ)言，短期之內更快的能夠用第二語(yǔ)言進(jìn)行表達和交流。然而，這種教學(xué)法也是源于第二語(yǔ)言習得理論，是沉浸式教學(xué)法的延伸。
在沒(méi)有目的語(yǔ)沉浸環(huán)境的前提下，反而造成了學(xué)生對于英語(yǔ)的理解采取死記硬背的方式，發(fā)音和語(yǔ)調掌握的程度較差。沒(méi)有文字基礎的教學(xué)，使得短期內學(xué)到的內容很快忘記，并沒(méi)有達到原來(lái)預期的目標。最后，課堂教學(xué)雖然一直強調趣味性，但還是以考試，測驗及其成績(jì)?yōu)樽罱K的目標導向，其趣味性難免在實(shí)踐過(guò)程中走樣變型，給學(xué)生造成心理負擔和逆反情緒，是學(xué)生對于英語(yǔ)學(xué)習的興趣大大降低，反而影響了學(xué)生日后的英語(yǔ)學(xué)習效果。
3.對現存問(wèn)題的幾點(diǎn)建議
Chomsky認為，人之所以能夠掌握語(yǔ)言，是源于人的天分，源于一種“語(yǔ)言習得機制”(LAD)，人類(lèi)語(yǔ)言之間存在著(zhù)互通的底層機制，只是具體的參數略有不同。這種機制使得人能夠在使得人能夠在適合的環(huán)境中自然習得語(yǔ)言。[3]因此，成熟的沉浸式語(yǔ)言環(huán)境對于語(yǔ)言的學(xué)習至關(guān)重要，我們應該在學(xué)生的接受能力和理解能力有了一定提升，對于母語(yǔ)和漢語(yǔ)拼音的掌握成熟之后，著(zhù)重于在日常學(xué)習生活中培養學(xué)生的目的語(yǔ)能力。有條件的地方可以聘請住校的外教老師，通過(guò)課堂之外的日常生活和勞動(dòng)活動(dòng)中的廣泛接觸來(lái)習得目的語(yǔ)而非主要依靠課堂�；蛘卟捎萌蝿�(wù)式的方式，讓外籍教師與學(xué)生合作來(lái)完成一定的學(xué)習和日常生活任務(wù)，在生活化的交流，沉浸式的環(huán)境當中，幫助學(xué)生更好的理解和使用目的語(yǔ)。從而更好的為我們的小學(xué)英語(yǔ)教育事業(yè)服務(wù)。
參考文獻：
[2]束定芳.外語(yǔ)教學(xué)改革：?jiǎn)?wèn)答與對策[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2004.
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