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淺談?dòng)绊憚?chuàng )新教育的教師社會(huì )學(xué)問(wèn)題
論文關(guān)鍵詞：創(chuàng )新；教育；教師；社會(huì )學(xué)
論文摘要：在創(chuàng )新教育實(shí)驗研究中，學(xué)校內部的社會(huì )學(xué)條件發(fā)揮著(zhù)十分突出的影響和制約作用。學(xué)術(shù)界早就注意到宏觀(guān)社會(huì )學(xué)因素與科學(xué)技術(shù)創(chuàng )造的關(guān)系，而對于教師因素這一重要的學(xué)校社會(huì )學(xué)條件則缺乏必要的研究。文章試圖從學(xué)校社會(huì )學(xué)和知識社會(huì )學(xué)角度對影響創(chuàng )新教育的教師因素進(jìn)行分析。
創(chuàng )新教育的社會(huì )條件早已引起學(xué)術(shù)界的重視。在我國開(kāi)始推行科技和社會(huì )的創(chuàng )新時(shí)已經(jīng)充分估計到體制、機制和群眾心態(tài)的正負面效應�！秳�(chuàng )造性社會(huì )心理學(xué)》的作者則證實(shí)了社會(huì )促進(jìn)、示范作用、環(huán)境因素和動(dòng)機定向等的制約作用。貝弗里奇更特別關(guān)注在創(chuàng )造發(fā)明中社會(huì )的鼓勵和報酬的價(jià)值。章韶華等從馬克思主義人類(lèi)觀(guān)出發(fā)，指認創(chuàng )造為人類(lèi)社會(huì )需要所規定。在四川省普教科研項目“中小學(xué)、幼兒園創(chuàng )新知識與技能教育的實(shí)驗研究”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課題”和“課題組”)結題中，分析研究過(guò)程和結果發(fā)現，社會(huì )學(xué)條件對參研教師有著(zhù)突出影響。
創(chuàng )新教育的實(shí)踐者是教師，教師的社會(huì )境遇、學(xué)歷、性格、角色意識、年齡等從不同角度影響其對創(chuàng )新教育的興趣、參與和投人，推動(dòng)創(chuàng )新教育對骨干教師的意義顯著(zhù)。
一、投入創(chuàng )新教育的積極性不受教師社會(huì )境遇的影響
教師的經(jīng)濟收人和文化處境是其社會(huì )境遇的主要標志。在課題開(kāi)始時(shí)，有人認為這樣兩個(gè)條件的差別會(huì )使境遇不佳的教師難以參加實(shí)驗研究。但實(shí)際情況并非如此。
教師，在我國屬于生活有基本保障的群體。從收人的絕對值看他們不是富裕階層，由于國家干預，教師的收人在當地都屬于穩定而有節余的一類(lèi)，屬于地方“中產(chǎn)階級”或“準中產(chǎn)階級”。課題實(shí)驗學(xué)校分布在四川省內三種地區。較差的有旺蒼、洪雅、南江、仁壽、彭山、內江等縣;中等如綿陽(yáng)、德陽(yáng)、峨眉等市;比較好的是成都市城區。以這三類(lèi)地區教師的收人相比，差距明顯。但與當地其它行業(yè)從業(yè)者相比，教師的收入應在中等或中等以上程度。如果教師入不敷出，他們會(huì )產(chǎn)生雙重體驗，即經(jīng)濟人的無(wú)奈和知識人的追求。在顯露這類(lèi)矛盾時(shí)，教師的職業(yè)特性就更明顯。即使存在這種現象，也不影響教師專(zhuān)注于日常教學(xué)，同時(shí)，還能夠投身于另外的活動(dòng)。對于生計低于起碼水平的教師，課題組也進(jìn)行過(guò)發(fā)動(dòng)，但是效果不佳。正如列寧所謂，生活無(wú)著(zhù)，怎樣去談普及教育。
按理，教師的待遇與教師的教學(xué)密切相關(guān)，學(xué)校給予教師的待遇決定于對其貢獻的評價(jià)。然而，這只是單向的對應關(guān)系。教師對職業(yè)活動(dòng)的理解是多向的、多層次的、綜合的和復雜的。其中，教師的志趣、處事需要和能力等經(jīng)濟以外的因素可能在創(chuàng )新任務(wù)的旗號下重新組合，使創(chuàng )新教育高度合理化，即力圖保持“創(chuàng )新是教育的常態(tài)”的職業(yè)尊嚴。積極參加創(chuàng )新教育實(shí)驗的教師，一是能感受到自己的任務(wù)在于發(fā)展學(xué)生;二是在與學(xué)生交流和碰撞中，面對天真的、富有想象力的問(wèn)題，必須使自己保持活力。比如課題組中貧困學(xué)校主研教師在拖欠工資的情況下，堅持研究，樂(lè )此不疲，成果豐富，備受稱(chēng)贊，且多被借鑒;大城市處境不錯的教師同樣如此�？梢�(jiàn)，這是教師內在精神因素發(fā)揮作用的結果，是教師對創(chuàng )新的興趣所致，與所處境遇無(wú)關(guān)。這與格蘭布斯對教師角色的研究結論一致:教師洛守中產(chǎn)階級的行為準則與經(jīng)濟信條，還示范著(zhù)中產(chǎn)階級的德性，和諧、整潔、有秩序感、極富愛(ài)心和耐心。當社會(huì )強力地提出和推行創(chuàng )新教育時(shí)，教師必然積極響應制度文化的要求，不能有所懈怠。這是由其價(jià)值觀(guān)和行為標準所決定的，與實(shí)際境遇無(wú)關(guān)。
在課題組所掌握的材料中，教師的實(shí)際表現與前述要求是一致的。幾家業(yè)務(wù)經(jīng)費極差的學(xué)校，參研教師的熱情同樣非常飽滿(mǎn)。由于余錢(qián)剩米有限，又不愿放棄課題的培訓和學(xué)習機會(huì )，他們經(jīng)常采取違規超載節約車(chē)費、超員住宿節約房費、想方設法節約餐費等尷尬的方式，以達到參與研討的目的。課題研究進(jìn)人實(shí)質(zhì)階段，教師大致掌握了操作方法，創(chuàng )新教育興趣與熱情中完全掩蓋了經(jīng)費短缺的不安，課題組的活動(dòng)已經(jīng)超然于物外。
在創(chuàng )新教育研究中，教師勞動(dòng)的成績(jì)這種精神刺激，替代甚至淡化了有關(guān)報酬的需求，對創(chuàng )新教育實(shí)踐過(guò)程及相應結果的關(guān)注超過(guò)了經(jīng)濟的吸引力。赫茲曼指出人的發(fā)展，服從于“社會(huì )經(jīng)濟/社會(huì )心理/個(gè)人發(fā)展”的法則，而我們根據實(shí)證結果把它修改成教師的發(fā)展公式:“社會(huì )要求/個(gè)人興趣/個(gè)人發(fā)展”。社會(huì )要求指對創(chuàng )新教育的普遍期待;個(gè)人興趣指對創(chuàng )新教育實(shí)踐所轉化而來(lái)的持續熱情;個(gè)人發(fā)展指在創(chuàng )新教育研究中取得成功的個(gè)人經(jīng)驗以及創(chuàng )新教育能力的增長(cháng)。事實(shí)證明，在一般經(jīng)濟處境下，教師的創(chuàng )新動(dòng)力并非來(lái)自經(jīng)濟方面的誘因。
創(chuàng )新教育必然涉及教育觀(guān)念的更新、轉變或重塑，按照過(guò)去的經(jīng)驗，其形成和發(fā)展過(guò)程有賴(lài)個(gè)人接觸和占有的社會(huì )文化資源。處于不同文化環(huán)境中的教師，無(wú)論在信息采集，還是交流機會(huì )方面，肯定有所不同，比如是否方便，是否豐富，是否具有直接引用的的特征。處境有利的教師沐浴在豐富而新異的信息源流中，容易保持思想的敏銳性，常常得風(fēng)氣之先�！敖畼桥_先得月”的優(yōu)勢使他們領(lǐng)先一步了解教育改革的勢頭，能夠獲得形勢的推動(dòng)。處于信息相對貧乏環(huán)境的教師，其身處的環(huán)境與個(gè)人智慧極不相稱(chēng)�！按猴L(fēng)不渡玉門(mén)關(guān)”，很難有最新信息的澆灌和影響，他們的教育興趣及教育靈氣也因缺乏新異的刺激而漸漸褪去。所以，經(jīng)驗認為，文化處境的差異會(huì )制約教師在創(chuàng )新教育中的表現。
然而，令人感興趣的是，課題組內發(fā)生的情形卻與通常經(jīng)驗不一致。教師對創(chuàng )新教育的態(tài)度取決于他們的認識傾向和職業(yè)責任，與教師的文化處境沒(méi)有相關(guān)關(guān)系。不管是在教育信息迅捷便利的大城市，還是在教育信息相對閉塞的邊遠地區，一旦教師成為創(chuàng )新課題研究的成員，他們幾乎都能積極利用共享信息，傾心于接受培訓和指導，專(zhuān)注于課題的研究和實(shí)施，包括認真進(jìn)行初級學(xué)習，即模仿。不同地區的教師之間在創(chuàng )新教育研究上所顯現的差別，不是地理環(huán)境，而是參研教師本人對于創(chuàng )新教育的知識面和技能決定的。如利用廢舊材料進(jìn)行教學(xué)，農村和邊遠地區的教師作品更富于生活意味和實(shí)用性，還具有鮮明的特色。
二、創(chuàng )新教育的成就與教師學(xué)歷沒(méi)有明顯關(guān)系
課題組在組織研究集體時(shí)曾經(jīng)有一個(gè)當然之想，盡可能邀請專(zhuān)科、本科甚至研究生等學(xué)歷的教師作為主要研究成員，理由是他們水平較高、思維相對活躍、有一定理論修養。但是，在研究中卻發(fā)現，在創(chuàng )新意識，特別是在結合教學(xué)實(shí)際設計和插人創(chuàng )新知識和技能方面，他們沒(méi)有超過(guò)學(xué)歷較低教師的表現，更不用說(shuō)突出表現了。在取得較好研究結果的學(xué)校中，專(zhuān)科及以下學(xué)歷的教師占45% 。
究其原因可能是:第一，在相當一段時(shí)期內，我國高學(xué)歷和低學(xué)歷教育在培養創(chuàng )新能力方面都役有特別重視。第二，高學(xué)歷師范教育突出了學(xué)生的理論培養，而對實(shí)際操作技能培養不足。如果高學(xué)歷教師與其他低學(xué)歷教師相比，他們就會(huì )因操作基礎的缺陷難以進(jìn)人研究的前線(xiàn)。既然高學(xué)歷教育陷人這種誤區，也就難免使受其影響的教師，在進(jìn)人創(chuàng )新教育時(shí)不能超過(guò)低學(xué)歷者。
另外一點(diǎn)也非常重要。學(xué)歷的差異只能反映中小學(xué)、幼兒園教師接受學(xué)校教育的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷中有客觀(guān)水平上的差異，但不能代表教師在教學(xué)過(guò)程中因經(jīng)驗的增長(cháng)和技術(shù)的提高而形成的教學(xué)能力。在人力資源問(wèn)題上一直強調，學(xué)歷不能代表學(xué)力。學(xué)歷的高低可以相對地衡量一個(gè)人的學(xué)業(yè)能力，但不能充分證明一個(gè)人向未來(lái)發(fā)展的綜合能力，尤其是他在某種職業(yè)上的可持續發(fā)展能力。創(chuàng )新是教學(xué)的常態(tài)，所以，這種能力重要的一面，就來(lái)源于教學(xué)上的創(chuàng )新積累。中小學(xué)教師和幼兒園教師對創(chuàng )新教育的興趣，與其在教學(xué)中對學(xué)生思維發(fā)展和學(xué)習能力上產(chǎn)生的問(wèn)題的敏感性以及解決問(wèn)題的緊迫性有關(guān)，這種相關(guān)性不是教育所能帶來(lái)的，也就不是學(xué)歷所帶來(lái)的。事實(shí)上，與教師克服職業(yè)生涯中的倦怠感的努力有關(guān)，是自己不斷學(xué)習，不斷接受新觀(guān)念，產(chǎn)生新思維，理解、掌握和運用新技術(shù)的結果。如果高學(xué)歷的教師，在任教之后缺乏可持續發(fā)展的愿望，他們的學(xué)歷優(yōu)勢就難以變成現實(shí)而與低學(xué)歷者相比在操作中處于有利地位。
三、性格是取得高效能創(chuàng )新教育的重要條件
既然教師對創(chuàng )新教育的認識和參與熱情與其境遇和學(xué)歷無(wú)關(guān)，那么，是什么因素在推動(dòng)教師的創(chuàng )新行為?實(shí)驗研究的過(guò)程和結果顯示，教師的性格特征是一個(gè)重要因素。
社會(huì )學(xué)對群體性格的研究，關(guān)注的是社會(huì )組織及其存在與發(fā)展的氛圍，尤其是達成組織目標的外部條件影響和反映的群體特質(zhì)。不同的學(xué)校環(huán)境，成為性格塑造的條件。學(xué)校提倡創(chuàng )新教育，從開(kāi)始到真正實(shí)踐，需要參與者改變教育觀(guān)念，繼而改變教學(xué)行為，其間究竟要經(jīng)歷多少時(shí)日，這是不容易確定的。這種不確定性主要決定于學(xué)校群體性格等。在課題組中，啟動(dòng)迅速、維持穩定、結題規范的子課題組(人數大約在巧人以?xún)?的成員其性格特征，比如士氣和凝聚力非常高，動(dòng)力性比較充沛。成都市一所學(xué)校，首先響應課題組的邀請，所派出的研究人員全部屬于特別喜歡個(gè)性化教學(xué)和出新的教師。
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