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對現代語(yǔ)文教育的重心位移的方向分析
現代語(yǔ)文教育受語(yǔ)言學(xué)研究狀況的內在制約。語(yǔ)言學(xué)界一般認為,20世紀西方語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展大致以五六十年代為界線(xiàn),20世紀五六十年代以前,主要是對語(yǔ)言結構系統進(jìn)行靜態(tài)研究,屬于索緒爾語(yǔ)言學(xué)的延伸,20世紀五六十年代以后,開(kāi)始超越索緒爾語(yǔ)言學(xué),轉向對語(yǔ)言使用的研究。①受西方語(yǔ)言學(xué)的影響,前期,我國語(yǔ)言學(xué)界為語(yǔ)文教育提供的語(yǔ)言教學(xué)知識,總體上屬于靜態(tài)的語(yǔ)言知識體系;而后期(特別是八十年代后),語(yǔ)言學(xué)界有可能為語(yǔ)文教育提供更多有關(guān)語(yǔ)言使用的言語(yǔ)知識。20世紀90年代以來(lái),隨著(zhù)心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì )語(yǔ)言學(xué)、認知語(yǔ)言學(xué)和神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展,人們對語(yǔ)言現象進(jìn)行更為深入和系統的研究,不再局限于語(yǔ)言本身, 還涉及語(yǔ)言與人(生理、心理和文化等因素)、語(yǔ)言與社會(huì )等的超復雜、動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。受上述影響,現代語(yǔ)文教育從1902年設科以來(lái),隨著(zhù)語(yǔ)言變革,先后發(fā)生了三次重心位移,呈現波浪式發(fā)展態(tài)勢:20世紀前半葉,從文言文教學(xué)向白話(huà)文教學(xué)運動(dòng);20世紀后半葉,從語(yǔ)言教學(xué)向言語(yǔ)教學(xué)運動(dòng);21世紀初,從言語(yǔ)學(xué)科中心教學(xué)開(kāi)始邁向言語(yǔ)生命智慧教育②。言語(yǔ)生命智慧教育需要掙脫學(xué)科中心本位偏狹的工具實(shí)用理性,致力于打通“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì )、人文)與人的生命活動(dòng)”的內在關(guān)聯(lián),在大開(kāi)放、大綜合和全程互動(dòng)的真實(shí)言語(yǔ)情境中培育生命智慧,真正體現全面育人的教育觀(guān)。
一、20世紀前期,從文言文教學(xué)到白話(huà)文教學(xué)——語(yǔ)言分科教學(xué)的確立(略)
二、20世紀后期,從語(yǔ)言教學(xué)轉向言語(yǔ)教學(xué)——語(yǔ)文學(xué)科中心本位的形成
(一)語(yǔ)言教學(xué)轉向言語(yǔ)教學(xué)的興起——“雙基”目標的提出
20世紀50年代中期,我國語(yǔ)言學(xué)界開(kāi)展了關(guān)于語(yǔ)言與言語(yǔ)問(wèn)題的激烈論爭,并逐步轉向言語(yǔ)理論研究;20世紀80年代以后,言語(yǔ)研究迅速發(fā)展起來(lái),形成了語(yǔ)用學(xué)、篇章語(yǔ)言學(xué)、言語(yǔ)交際學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)以及認知語(yǔ)言學(xué)等眾多新興學(xué)科。
隨著(zhù)言語(yǔ)研究的轉向,有學(xué)者提出語(yǔ)文教學(xué)不屬于語(yǔ)言教學(xué),而是言語(yǔ)教學(xué)。1961年12月3日,《文匯報》發(fā)表社論《試論語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)》,社論指出:“語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)應當是:使學(xué)生正確、熟練地掌握與運用祖國的語(yǔ)言文字,培養與提高學(xué)生的閱讀和表達能力。”1963年5月,教育部頒布的《全日制(十二年制)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》集中體現了這種觀(guān)念。當時(shí),語(yǔ)文教育界出現了狠抓基礎知識教學(xué)和基本技能訓練的熱潮。從一定意義上說(shuō),“雙基”教學(xué)觀(guān)念的盛行,即意味著(zhù)語(yǔ)文能力核心地位的逐漸形成,這標志著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)的重心開(kāi)始從語(yǔ)言教學(xué)轉向言語(yǔ)教學(xué)③。
20世紀八九十年代,語(yǔ)文教育界開(kāi)始對言語(yǔ)教育進(jìn)行理論闡發(fā)。李維鼎說(shuō):“在文章中④我指出了‘語(yǔ)文’不是‘語(yǔ)言’,而是‘言語(yǔ)’……定位于‘言語(yǔ)’,在語(yǔ)文教育界似乎還是第一次。從‘言語(yǔ)’出發(fā),我歸納不出‘性質(zhì)’,卻概括了語(yǔ)文學(xué)科的三條功能,即‘廣泛的社會(huì )應用功能、深刻的個(gè)體移情功能和突出的全面性基礎功能’……語(yǔ)文學(xué)科設置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年,李維鼎進(jìn)一步提出語(yǔ)文本性即“言意互轉”的觀(guān)點(diǎn)⑥。20世紀90年代,洪鎮濤從區分“學(xué)習語(yǔ)言”與“研究語(yǔ)言”兩種教學(xué)取向出發(fā),認為“語(yǔ)文教學(xué)中還存在著(zhù)一個(gè)長(cháng)期性全局性的失誤”,即以“研究語(yǔ)言”的教學(xué)取向取代“學(xué)習語(yǔ)言”的取向,他提出要加強語(yǔ)感教學(xué)⑦,建立一個(gè)新的語(yǔ)文教學(xué)體系。⑧21世紀初,李海林出版了《言語(yǔ)教學(xué)論》,從學(xué)理上建構了言語(yǔ)教學(xué)論體系,這是迄今為止對這個(gè)問(wèn)題最有深度的研究著(zhù)作�？傊�,無(wú)論是“言意互轉”,還是語(yǔ)感教學(xué),都圍繞著(zhù)言語(yǔ)教學(xué)來(lái)展開(kāi)。
(二)語(yǔ)言教學(xué)轉向言語(yǔ)教學(xué)的確立——言語(yǔ)技能訓練體系的建構
改革開(kāi)放以后,言語(yǔ)教學(xué)獲得進(jìn)一步發(fā)展,主要表現為以言語(yǔ)知識體系、言語(yǔ)技能訓練體系及語(yǔ)文思維訓練體系為主要內容的教學(xué)改革逐漸達到高潮。
1.動(dòng)態(tài)言語(yǔ)知識體系的建構
張志公晚年意識到靜態(tài)語(yǔ)言知識的局限性,提出建立一門(mén)溝通語(yǔ)言學(xué)基礎知識、基礎理論與語(yǔ)言應用之間的過(guò)渡性橋梁學(xué)科的構想,并于20世紀90年代初在首都師范大學(xué)講授“漢語(yǔ)辭章學(xué)”,這是語(yǔ)文學(xué)科探索動(dòng)態(tài)言語(yǔ)知識體系的先聲。20世紀90年代,莊文中建構了中學(xué)言語(yǔ)教學(xué)體系,即初中、高中語(yǔ)言基礎知識教學(xué)體系,初中、高中語(yǔ)言基本能力教學(xué)體系,“規范、簡(jiǎn)明、連貫、得體”的基本要求和語(yǔ)言運用的基本方法。⑨2000年,雷良啟、余應源先生從言語(yǔ)交往教育的角度,吸收當代語(yǔ)言學(xué)的適用理論,建構語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的言語(yǔ)知識體系,提出一套以言語(yǔ)知識為綱、為縱的線(xiàn)索,以語(yǔ)言知識為目、為橫的楔入的言語(yǔ)知識體系的設想,列出了包括語(yǔ)用原則知識、言語(yǔ)行為知識、語(yǔ)用結構知識、語(yǔ)用含義知識、語(yǔ)篇知識和語(yǔ)體知識等六個(gè)部分的言語(yǔ)知識體系。⑩這是“第一次在系統的理論指導下,完整地列出了一個(gè)適合語(yǔ)文教學(xué)需要的知識清單, 有著(zhù)重要的意義”(11)。
2.言語(yǔ)技能訓練體系的建構
20世紀七八十年代是言語(yǔ)技能訓練的高潮期,不少語(yǔ)文教學(xué)改革家都在積極探索、建構言語(yǔ)技能訓練體系,如,錢(qián)夢(mèng)龍的“三主四式”導讀訓練體系,魏書(shū)生的“六步教學(xué)法”,劉胐胐的作文三級訓練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓練項目,即語(yǔ)言解碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價(jià)能力、語(yǔ)感能力和閱讀遷移能力。(13)后來(lái)發(fā)展到從言語(yǔ)訓練與思維訓練相結合的角度來(lái)建構教學(xué)序列。1992年和1996年的語(yǔ)文教學(xué)大綱集中體現了這個(gè)時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)思想,即以語(yǔ)文知識為基礎,以技能訓練為主線(xiàn),以語(yǔ)文能力為核心,彰顯語(yǔ)文教學(xué)的工具理性。
(三)言語(yǔ)中心本位教學(xué)的意義與隱憂(yōu)
英國的皮特·科德在《應用語(yǔ)言學(xué)導論》一書(shū)中,將語(yǔ)言教學(xué)的基本取向劃分為“教人們一種語(yǔ)言”和“教給他們關(guān)于語(yǔ)言的知識”(或者說(shuō)“培養的是使用語(yǔ)言的人”和培養“語(yǔ)言學(xué)家”,“能用語(yǔ)言講話(huà)的人”和“談?wù)撨@種語(yǔ)言的人”)這樣兩種取向。(14)語(yǔ)文教學(xué)的重心從“語(yǔ)言教學(xué)”轉向“言語(yǔ)教學(xué)”,強調語(yǔ)文教學(xué)從“教給他們關(guān)于語(yǔ)言的知識”轉向“培養的是使用語(yǔ)言的人”,由此將高校語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)的教育目標與中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教育目標嚴格區分。這對明確中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)及目的有重要意義,即意味著(zhù)現代語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。
然而,對于言語(yǔ)技能訓練體系的教育價(jià)值,語(yǔ)文教學(xué)界也有不同看法。正如陳鐘梁所說(shuō):“這種科學(xué)化思想并沒(méi)有被全體語(yǔ)文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗和修養的高層次教師中,大多持懷疑的態(tài)度”,“他們認為,課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場(chǎng)所,也是學(xué)生體驗人生的地方。學(xué)生總是伴隨著(zhù)他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛(ài)好參與到課堂生活中來(lái)。語(yǔ)文教學(xué)是一門(mén)社會(huì )性、實(shí)踐性很強的學(xué)科,不能不重視學(xué)生的非智力因素;而這些因素恰好是教學(xué)目標很難概括進(jìn)去的。他們從自己長(cháng)期以來(lái)學(xué)語(yǔ)文和教語(yǔ)文的切身經(jīng)歷中證實(shí)了愛(ài)因斯坦的一句名言:‘熱愛(ài)是最好的老師’,語(yǔ)文教學(xué)改革的首要任務(wù)不是去尋找某個(gè)模式,而是去研究如何擺脫束縛學(xué)生自由發(fā)展的那個(gè)部分”(15)。
總之,以言語(yǔ)為本位的學(xué)科教學(xué),無(wú)論是語(yǔ)感中心說(shuō)還是語(yǔ)文技能訓練主體論,都是以追求科學(xué)、高效地培養學(xué)生的語(yǔ)文能力為根本旨趣,以探索一條最有效的教學(xué)程序為努力方向,落腳點(diǎn)在言語(yǔ)實(shí)踐的對外功能。這種語(yǔ)文教學(xué)具有強烈的功利主義特征,容易忽視學(xué)生的興趣與情感培育,容易忽視非邏輯思維能力和直覺(jué)思維的培育,容易犧牲學(xué)生的自由精神和創(chuàng )造潛力。從根本上說(shuō),以言語(yǔ)功能教學(xué)為重心的語(yǔ)文教學(xué),屬于語(yǔ)文學(xué)科中心取向。由于過(guò)于強化語(yǔ)文教育的功利化傾向,言語(yǔ)技能訓練容易滑入技術(shù)化甚至機械化的泥淖。片面追求語(yǔ)言的工具性?xún)r(jià)值,必然導致語(yǔ)言的工具理性與價(jià)值理性的失衡,從而致使人文精神在語(yǔ)文教學(xué)中被嚴重弱化,甚至缺席。陳鐘梁曾預計:“現代語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的趨勢,很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結合,指導改革開(kāi)創(chuàng )一個(gè)新的局面,以實(shí)現語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化。”(16)
三、21世紀初,從語(yǔ)文學(xué)科中心本位邁向言語(yǔ)生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展
言語(yǔ)生命智慧教育,落腳點(diǎn)在“言語(yǔ)人”的培養,需要超越學(xué)科中心本位,從母語(yǔ)教育的角度指向人生命活動(dòng)的自由和諧發(fā)展,體現以人為本的教育理念。
(一)對言語(yǔ)生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對“言語(yǔ)生命”、“言語(yǔ)智慧”做過(guò)細致、深刻的理論闡述(17),此處僅就言語(yǔ)生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說(shuō),語(yǔ)言是人類(lèi)文化的重要載體,是人類(lèi)文化的重要組成部分,那么,語(yǔ)言的主要載體和重要組成部分又是什么呢?言語(yǔ)活動(dòng)的前提是什么?筆者認為是人的感性生命�；顫姷恼Z(yǔ)言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命給予語(yǔ)言以力量和智慧。“海德格爾認為語(yǔ)言的生命在于它有‘所云’(Saying)……這‘所云’必是作者的獨到的、極有個(gè)性的,只有他才有的領(lǐng)悟。當語(yǔ)言中有這種獨到的‘所云’時(shí),語(yǔ)言就有了生命”;“‘所云’并非說(shuō)理,而是一種作者心靈深處的聲音,它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿(mǎn)感性的智慧”。(18)同時(shí),海德格爾又強調“語(yǔ)言是人類(lèi)一切存在的棲身之所(The House of Being),人類(lèi)無(wú)法走出語(yǔ)言,語(yǔ)言是人類(lèi)的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的話(huà)強調人無(wú)法擺脫語(yǔ)言,稱(chēng)語(yǔ)言為‘語(yǔ)言的監牢’ (The Prison House of Language)”(19)。
由上可知,人的感性生命與語(yǔ)言的關(guān)系是互動(dòng)、統一的,德里達在《書(shū)寫(xiě)與歧異》一書(shū)中說(shuō):“詩(shī)人在體驗著(zhù)自由的時(shí)候,發(fā)現他自己既受語(yǔ)言的約束又能用一種語(yǔ)言將自己從中解脫出來(lái),他自己就是這種語(yǔ)言的主人。”(20)一方面,人生命的獨特性及其天然的精神創(chuàng )造力是言語(yǔ)創(chuàng )造的先天條件,給予語(yǔ)言以獨特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀(guān)能動(dòng)力,是言語(yǔ)實(shí)踐的基本動(dòng)力源泉,沒(méi)有健旺的生命力,就不可能有強烈的言語(yǔ)欲求,也難有鮮活的言語(yǔ)表現。此外,人的生命先天具有的一些范疇如時(shí)間和空間,也是建構言語(yǔ)世界基本秩序的必要條件。另一方面,語(yǔ)言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng )精神開(kāi)始,不以促進(jìn)這種精神而結束,那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”(21)�？梢�(jiàn), 言語(yǔ)生命智慧總是體現為在社會(huì )動(dòng)態(tài)情境中,人的感悟生命創(chuàng )造與言語(yǔ)陳規、言語(yǔ)生命的自由追求與言語(yǔ)活動(dòng)的社會(huì )束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨特內涵的言語(yǔ),“如聚群匠共畫(huà)一壁,非復藝術(shù),不過(guò)一絕無(wú)生命之粉本而已”(22)�？梢�(jiàn),言語(yǔ)生命智慧教育,需要在具體的文化情境中,通過(guò)適切的言語(yǔ)實(shí)踐形式,將人潛在的生命特性誘導并培育出來(lái),在順應語(yǔ)言規范的基礎上,將人的生命能量合理釋放,從而達到“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì )、人文)與人的生命活動(dòng)”之間全面互動(dòng)、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語(yǔ)生命智慧教育的過(guò)程,是教師和學(xué)生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過(guò)程;是主體間的生命體驗和感悟既沖突又相融的過(guò)程。言語(yǔ)生命智慧教育,更關(guān)注語(yǔ)文教育內在的人文特質(zhì),更貼近語(yǔ)言與人的本質(zhì)聯(lián)系;在維護社會(huì )基本言語(yǔ)秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言語(yǔ)想象力和創(chuàng )造力,鼓勵學(xué)生去開(kāi)創(chuàng )更真、更善、更美的言語(yǔ)世界之可能。言語(yǔ)生命智慧教育,超越了學(xué)科中心,是真正屬于人的自由教育,真正面向未來(lái)的教育。
(二)言語(yǔ)生命智慧教育的早期探索
1.言語(yǔ)生命智慧教育萌發(fā)的背景——語(yǔ)文教育與人文精神的討論
隨著(zhù)過(guò)度的言語(yǔ)技能訓練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現,人們開(kāi)始對語(yǔ)文教育中的科學(xué)主義進(jìn)行反思。20世紀“80年代中期,上海市教育局教研室陳鐘梁等學(xué)者提出語(yǔ)文教學(xué)中涉及的許多內容具有感悟性、模糊性等特點(diǎn),因此在建構語(yǔ)文教學(xué)內容體系時(shí),要充分考慮學(xué)生的智力背景和語(yǔ)言的文化底蘊等因素;(23)。
《北京文學(xué)》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學(xué)語(yǔ)文教育所寫(xiě)的三篇文章,引發(fā)了關(guān)于語(yǔ)文教育與人文精神的大的討論。錢(qián)理群認為: “我覺(jué)得我們的語(yǔ)文教育應該給孩子以夢(mèng),給孩子一個(gè)‘精神的底子’。這也是一個(gè)語(yǔ)文教師的責任。”(24)楊東平認為:“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題,一言以蔽之,是人文價(jià)值、人文底蘊的流失。將充滿(mǎn)人性之美、最具趣味的語(yǔ)文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識之學(xué),乃至變?yōu)橐环N應試訓練。”(25)通過(guò)那次討論, 人們逐漸認識到語(yǔ)文與教育自身固有的人文屬性,體會(huì )到語(yǔ)文教育與培養人的內在關(guān)聯(lián)和意蘊。從而使語(yǔ)文教學(xué)的工具理性與價(jià)值理性趨向動(dòng)態(tài)平衡,這促進(jìn)了言語(yǔ)生命智慧教育的萌發(fā)。
2.言語(yǔ)生命智慧教育萌發(fā)的標志——“語(yǔ)文素養”取代“語(yǔ)文能力”的核心地位
2001年7月頒發(fā)的全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標準》第一次明確使用“語(yǔ)文素養”一詞,并將“語(yǔ)文素養”作為語(yǔ)文課程與教學(xué)的總目標與核心理念,擠兌了 “語(yǔ)文能力”的核心地位,開(kāi)始淡化訓練,淡化語(yǔ)法知識(26),突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀,注重為學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng )造力發(fā)展服務(wù)。
語(yǔ)文素養作為一個(gè)未成熟的概念,其內在的確定性還在探討研究過(guò)程之中。就筆者看來(lái),語(yǔ)文素養是以感性的生命活動(dòng)為依托,以學(xué)生素養發(fā)展為導向,以漢語(yǔ)言符號為線(xiàn)索,在與自然現象和精神世界相涉的主體活動(dòng)中表現出來(lái)的語(yǔ)文知識與能力、一般智力、精神修養、審美情趣以及個(gè)性情感意志的有機統一;是以言語(yǔ)理解與言語(yǔ)表現為形式,在心靈世界與漢語(yǔ)言符號相交涉的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的綜合素養。語(yǔ)文素養將自我的感性生命與自然世界、社會(huì )生活通過(guò)漢語(yǔ)言符號牽連起來(lái),已經(jīng)超越了學(xué)科中心本位的局限,開(kāi)始轉向言語(yǔ)生命智慧教育。
正如王森然所言:“因為人類(lèi)一切智識經(jīng)驗的供給,全靠語(yǔ)言文字的傳達,因此如個(gè)人情緒與情操的培育,意志的建設與鍛煉,信仰的基礎,總之人格訓練與修養不能不有賴(lài)于此。”(27)人作為符號動(dòng)物(28),語(yǔ)言符號的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說(shuō):“語(yǔ)言是人類(lèi)的自然本性”, “我們在世界上見(jiàn)到的唯有說(shuō)話(huà)的人,對另一個(gè)人說(shuō)話(huà)的人,并且,正是語(yǔ)言教導我們如何定義人本身”,“所有這些語(yǔ)言的特點(diǎn),其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機制以及它具有內容這一事實(shí),都足以讓我們懷疑這種將語(yǔ)言納入工具范疇、將人類(lèi)與語(yǔ)言特性分離的做法”,“人在語(yǔ)言中并且通過(guò)語(yǔ)言自立為主體。因為,實(shí)際上,唯有語(yǔ)言在其作為存在的現實(shí)中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可見(jiàn),真正的語(yǔ)文素養教育,是學(xué)生主體的內涵和境界獲得完善與提升的基本方式;真正的語(yǔ)文教育,必然給學(xué)生帶來(lái)智慧的啟迪、詩(shī)意的慰藉和人性的陶冶。語(yǔ)文教育對人的內在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價(jià)值,這是任何學(xué)科都無(wú)法比擬的。這也是言語(yǔ)生命智慧教育的應然追求,是語(yǔ)言工具觀(guān)與語(yǔ)言存在觀(guān)的融合統一。
(三)對言語(yǔ)生命智慧教育深入發(fā)展的思考
語(yǔ)文新課程改革已推行十年,最大的成果是創(chuàng )新了語(yǔ)文課程理念,同時(shí)也暴露出一些嚴重問(wèn)題,如,教學(xué)實(shí)踐層面忽視繼承已有的教學(xué)改革成果;配合課程改革整體推進(jìn)的過(guò)程中,忽視了彰顯語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐個(gè)性,顯現出弱化語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的思想傾向;語(yǔ)文教育一定程度上脫離“語(yǔ)言、言語(yǔ)”,片面追求人文內涵,片面追求文化熏陶,游離于心靈世界與漢語(yǔ)言符號相互作用之外,偏向主觀(guān)心靈世界。以下筆者就言語(yǔ)生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點(diǎn)思考。
1.言語(yǔ)生命智慧教育與語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育的必要關(guān)聯(lián)
從學(xué)校語(yǔ)文教育的視角來(lái)看,言語(yǔ)生命智慧教育是從語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育逐步發(fā)展起來(lái)的,離開(kāi)語(yǔ)言文字、言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)談言語(yǔ)生命智慧,就違背了現代語(yǔ)文教育發(fā)展的基本規律。
從上文可知,現代語(yǔ)文教育是從文言文教學(xué)(泛語(yǔ)文教育)發(fā)展到白話(huà)文教學(xué)(語(yǔ)言分科教育),再從言語(yǔ)教育(學(xué)科中心)邁向言語(yǔ)生命智慧教育(以人的發(fā)展為本位),從而逐漸建構起“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì )、人文)與人的生命活動(dòng)”綜合一體的能動(dòng)網(wǎng)絡(luò )結構。這個(gè)能動(dòng)的網(wǎng)絡(luò )結構,需要整合文言文教學(xué)、白話(huà)文教學(xué)以及言語(yǔ)教育的各種有益資源,從而給學(xué)生提供豐富、開(kāi)放的歷史文化語(yǔ)境,以漢語(yǔ)言文字及其應用為抓手,以感性生命為依托,來(lái)幫助學(xué)生感悟漢語(yǔ)文化世界;通過(guò)主體間心靈的感觸與交流,實(shí)現能力鍛煉與精神提升的統一、言語(yǔ)能力與精神境界的共生。由此可見(jiàn),言語(yǔ)生命智慧教育與語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育有緊密的內在關(guān)聯(lián),絲毫也離不開(kāi)漢語(yǔ)語(yǔ)言、文字及言語(yǔ)活動(dòng)本身,只是在新的教育目標之下賦予人的感性生命、語(yǔ)言文字與言語(yǔ)活動(dòng)以新的價(jià)值關(guān)系。如今,人的感性生命成為語(yǔ)言、文字與文化世界相融的平臺及動(dòng)力源泉,在真實(shí)社會(huì )情境中相互促進(jìn)、相互交融,錘煉人的生命智慧。言語(yǔ)生命智慧教育必須尊重人的自由本性,開(kāi)掘人的言語(yǔ)想象力與言語(yǔ)創(chuàng )造力,在解放人的過(guò)程中培育學(xué)生的言語(yǔ)智慧。
2.言語(yǔ)生命智慧教育必然需要堅守語(yǔ)文教育的主體特性和獨立品格
在語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育發(fā)展階段,語(yǔ)文學(xué)科一直沒(méi)有獲得應有的主體地位,表現為過(guò)于強調適應社會(huì )變化等外在因素,外在驅動(dòng)力異常強大,而內在驅動(dòng)力顯得極為微弱,總體上屬于社會(huì )本位教育。這就造成一個(gè)弊端,即前一階段還沒(méi)有發(fā)展成熟,在外力的驅動(dòng)和逼迫下又進(jìn)入下一階段的發(fā)展,從而遺留一系列問(wèn)題,嚴重制約語(yǔ)文學(xué)科的健康發(fā)展。如,語(yǔ)文學(xué)科盡管已經(jīng)經(jīng)過(guò)語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育的發(fā)展階段,但適合漢語(yǔ)特征的語(yǔ)言知識、言語(yǔ)知識體系至今還沒(méi)有建立起來(lái)。言語(yǔ)生命智慧教育需要在明了自身特性,自覺(jué)承擔教育使命的前提下,堅守語(yǔ)文教育的主體地位,加強學(xué)科內部建設,優(yōu)化學(xué)科的結構與功能,逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。
3.言語(yǔ)生命智慧教育以人的發(fā)展為旨歸,必然需要學(xué)生本位的教育
言語(yǔ)生命智慧教育是“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì )、人文)與人的生命活動(dòng)”綜合一體的能動(dòng)網(wǎng)絡(luò )結構,其中,學(xué)生的生命是這個(gè)網(wǎng)絡(luò )結構的基本動(dòng)力源泉。這客觀(guān)上要求語(yǔ)文教育為學(xué)生的言語(yǔ)個(gè)性和言語(yǔ)創(chuàng )造性提供更為自由、廣闊的空間,因為沒(méi)有教育自由就不會(huì )有自由的生命成長(cháng),也不會(huì )有言語(yǔ)智慧的生成。然而,百年來(lái)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)流程基本上都是由教師(依附于外在社會(huì )規約)掌控的,學(xué)生是集體被教育者。學(xué)生本位的教育,首先需要從教師的“教”本位轉向學(xué)生的“學(xué)”本位。 21世紀初推行的新課程改革,堅持以人為本的理念,為“學(xué)”本位的確立提供了更多的可能性。學(xué)生本位的教育還需要在新的價(jià)值高度來(lái)重新建構語(yǔ)文教育的運轉秩序,這對語(yǔ)文教師提出了更高的要求。
4.言語(yǔ)生命智慧教育以人的發(fā)展為旨歸,必然需要以高品質(zhì)文化為根底
語(yǔ)文教育屬于橫斷面學(xué)科,和其他眾多學(xué)科和社會(huì )生活相關(guān)聯(lián),不可畫(huà)地為牢,關(guān)起門(mén)來(lái)搞建設,必然需要有廣度。沒(méi)有廣度的語(yǔ)文,不足以開(kāi)拓學(xué)生的視野。語(yǔ)文教育關(guān)涉人性的養成,需要有深度。沒(méi)有深度的語(yǔ)文,不足以啟迪心智、陶冶人性。語(yǔ)文教育屬于民族共同語(yǔ)教育,需要有高度。沒(méi)有高度的語(yǔ)文,不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語(yǔ)文教育還需要有美感。沒(méi)有美感的語(yǔ)文,不足以吸引學(xué)生,展示語(yǔ)文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統一,才能奠定語(yǔ)文教育的高品質(zhì)文化,引導學(xué)生借助言語(yǔ)實(shí)踐的形式,在高品位的語(yǔ)言文化海洋里自由暢游,陶冶心靈,涵養人性;敲打語(yǔ)言,熔鑄能力,在體驗感悟、背誦積累的過(guò)程中,由吸納走向表現,從而幫助學(xué)生逐漸實(shí)現言語(yǔ)生命智慧。
注釋:
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�、陉愮娏涸凇镀诖�:語(yǔ)文教育的第三次轉變》(《語(yǔ)文學(xué)習》,1996,(9))中曾提出語(yǔ)文教育已經(jīng)歷了兩次轉變:第一次是20世紀初,從“文學(xué)型教育” 轉變?yōu)?ldquo;文字—語(yǔ)言型教育”;第二次是改革開(kāi)放后十多年,從“文字—語(yǔ)言型教育”轉變?yōu)?ldquo;語(yǔ)言—思維型教育”。他期待第三次轉變,即轉向“語(yǔ)言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國語(yǔ)文教育的歷史看語(yǔ)文教育本體的演變》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
�、酃P者認為,雖然在20世紀上半葉,也開(kāi)始注重語(yǔ)言應用功能,可那個(gè)時(shí)候受語(yǔ)言研究所限制,還處于靜態(tài)語(yǔ)言學(xué)階段,不可能提供動(dòng)態(tài)言語(yǔ)知識,所以那一時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)還只能停留在語(yǔ)言教學(xué)階段。20世紀后半葉,語(yǔ)言學(xué)界開(kāi)始由靜態(tài)語(yǔ)言研究向動(dòng)態(tài)言語(yǔ)研究轉向,這為語(yǔ)文的言語(yǔ)教學(xué)提供了可能性。
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�、蘩罹S鼎于2000年7月出版了《語(yǔ)文言意論》,對言意互轉進(jìn)行了深入探討。
�、咄跎形挠�1995年出版了《語(yǔ)感論》,2000年7月出版了《語(yǔ)感論》(修訂本),對語(yǔ)感教學(xué)進(jìn)行了深度研究。
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(18)(19)鄭敏.世紀末的回顧:漢語(yǔ)語(yǔ)言變革與中國新詩(shī)創(chuàng )作[J].文學(xué)評論,1993,(3).
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(21)轉引自鄭敏.世紀末的回顧:漢語(yǔ)語(yǔ)言變革與中國新詩(shī)創(chuàng )作[J]文學(xué)評論,1993,(3).
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(26)筆者認為,必要的語(yǔ)言知識、技能訓練對語(yǔ)言能力的發(fā)展還是需要的,關(guān)鍵是語(yǔ)言知識的積極掌握,要有利于改善感性生命的直覺(jué)經(jīng)驗,有助于靈活運用。此處屬于矯枉過(guò)正。
(27)王森然.中國國文教學(xué)概論[M]上海:商務(wù)印書(shū)館,1929:4.
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