國內高職院�！胺謱咏虒W(xué)”實(shí)踐研究綜述

　　[摘 要]結合國內高職院校面臨現狀，在回顧分層教學(xué)的理論基礎上對國內分層教學(xué)的實(shí)踐研究現狀進(jìn)行介紹。國內的分層教學(xué)實(shí)踐取得了一定成績(jì)，同時(shí)仍有不足。文章在簡(jiǎn)要分析了目前研究存在的問(wèn)題后，進(jìn)一步指出未來(lái)的研究方向。

　　[關(guān)鍵詞]分層教學(xué);最近發(fā)展區; 高職院校

　　1 前 言

　　《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)文件中明確提出“提高人才培養質(zhì)量”“推進(jìn)人才培養模式創(chuàng )新”，這使國內高職院校獲得了新的發(fā)展機遇。但國內許多高職院校仍面臨諸多問(wèn)題。近年來(lái)多數高職院校學(xué)生入校門(mén)檻明顯較低，使高職學(xué)校生源綜合素質(zhì)顯著(zhù)下降，學(xué)生文化水平參差不齊，能力相差較為懸殊，給教學(xué)帶來(lái)了很大困難。為提高教學(xué)質(zhì)量、切實(shí)提高學(xué)生滿(mǎn)意度，增強學(xué)生在校期間的學(xué)習興趣、提高其畢業(yè)后的就業(yè)能力，很多學(xué)校已經(jīng)開(kāi)展“分層教學(xué)”。本文在回顧“分層教學(xué)”的理論基礎上，對國內高職院校的實(shí)踐研究情況進(jìn)行介紹。

　　2 分層教學(xué)理論基礎

　　19世紀中期分層教學(xué)開(kāi)始出現，其標志是1868年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng )立的“活動(dòng)分團制”，又稱(chēng)“彈性進(jìn)度制”( Flexible System)。這是一種以學(xué)習能力為分班標準的教學(xué)形式。

　　2.1 最近發(fā)展區理論

　　20世紀20年代，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在從事教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題研究時(shí)提出了“最近發(fā)展區”(Zone of proximal development)概念。他認為兒童存在“現有發(fā)展水平”和“即將達到的發(fā)展水平”，二者間的距離就是“最近發(fā)展區”。他強調教學(xué)不能只適應“現有發(fā)展水平”，還應關(guān)注“最近發(fā)展區”，最終要跨越“最近發(fā)展區”而達到新的發(fā)展水平，這樣才有利于人的全面發(fā)展。

　　2.2 掌握學(xué)習理論

　　20世紀60年代美國教育心理學(xué)家布盧姆提出了“掌握學(xué)習理論”。根據長(cháng)期的教育考察，布盧姆提出：“除了占學(xué)生總數的5%的超常學(xué)生與低常學(xué)生之外，其余95%左右的學(xué)生在學(xué)習能力、學(xué)習速度、進(jìn)一步學(xué)習動(dòng)機方面并不存在什么差異……只要提供適當的條件，幾乎所有的人都能學(xué)會(huì )一個(gè)人在世上所能學(xué)會(huì )的東西。”經(jīng)過(guò)布盧姆及其同事的多年實(shí)驗研究，掌握學(xué)習理論顯示了良好的效果。實(shí)驗表明，雖然這種理論不能使95%學(xué)生達到A等成績(jì)，但能使大約80%學(xué)生達到A等或B等成績(jì)。

　　2.3 教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論

　　20世紀70年代初，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出了“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論”。這一理論的主要內涵是：“教師通過(guò)有意識地對教學(xué)方案進(jìn)行優(yōu)化選擇，來(lái)確保所選教學(xué)方案不僅能夠保證教學(xué)任務(wù)在規定時(shí)間內完成，而且能夠達到盡可能滿(mǎn)意的教學(xué)效果。”優(yōu)生和差生教育思想是這一教育理論的重要組成部分。他認為：“在學(xué)習的不同過(guò)程中，選擇班級整體、小組討論的和個(gè)人的學(xué)習等形式的有機的結合方式，讓每種形式都發(fā)揮出最優(yōu)的效果。”

　　2.4 多元智能理論

　　1983 年美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德・加德納提出了“多元智能理論”。該理論認為： 人有語(yǔ)言智能、節奏智能、數理智能、空間智能、動(dòng)覺(jué)智能、自省智能、交流智能和自然觀(guān)察智能八種天生的智能。這些智能的開(kāi)發(fā)程度依賴(lài)于個(gè)體后天所受到的教育和所處的環(huán)境。這一理論的啟示在于，應該承認學(xué)生在智能上存在個(gè)體差異，進(jìn)一步發(fā)掘并肯定學(xué)生在某方面的智能，突出教學(xué)過(guò)程中的個(gè)性化，使每個(gè)學(xué)生最大限度地實(shí)現各項智能的發(fā)展。要改變單一的分數評價(jià)機制，應從多方面認識學(xué)生，作出合理的評價(jià)。

　　3 高職分層教學(xué)實(shí)踐研究現狀

　　國內高職院校對分層教學(xué)的實(shí)踐研究主要以英語(yǔ)課程居多，其他課程還包括計算機基礎、數學(xué)、機械制圖、軟件測試及體育類(lèi)課程等。

　　3.1 文學(xué)類(lèi)

　　馮俊英(2014)對其學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行分層教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行了反思，認為目前應用高考成績(jì)或與分層摸底考試相結合的方式仍不完善，建議摸底考試應該采取聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)分別測試，創(chuàng )建一種按技能分層的模式。她的依據是劉雅敏等人的研究顯示，很多學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)技能發(fā)展不同步。對于B班學(xué)生可能因被貼上“差生”標簽而產(chǎn)生負面心理影響，她認為應對班級作動(dòng)態(tài)管理，另外要切實(shí)貫徹“因材施教”，對教學(xué)目標、教學(xué)內容與教學(xué)方法進(jìn)行區分，使A、B層學(xué)生都能不斷取得進(jìn)步。測試和評價(jià)還應進(jìn)一步優(yōu)化，它會(huì )直接影響到分層教學(xué)實(shí)踐的效果。李艷蛟(2010)在總結《中文速錄》課程分層教學(xué)經(jīng)驗中認為，速錄是技能性很強的課程，講究“精講多練”，45分鐘的課，教師只講15分鐘，學(xué)生練習30分鐘。分層備課是關(guān)鍵，要求教師確定不同層次的訓練目標，制作不同層次的訓練材料、設計不同的教學(xué)流程、選擇不同的教學(xué)方法。要加強學(xué)習輔導和心理輔導，尊重全體學(xué)生，避免出現學(xué)生心理受到負面影響。她的對比研究結果顯示，不及格的學(xué)生由13人減少到4人，優(yōu)秀生從8人增加到15人，實(shí)習單位也給予了積極評價(jià)。慶利贏(yíng)(2011)采用“走班制”分層教學(xué)法對《英語(yǔ)》課進(jìn)行了實(shí)驗，通過(guò)入學(xué)后的分層考試和借鑒高考成績(jì)對學(xué)生分層，在不打破原有行政班級的基礎上將學(xué)生分為A、B兩組，學(xué)生只在上英語(yǔ)課時(shí)分別去不同班上課。教材和教學(xué)內容均不相同。對2006屆和2010屆學(xué)生進(jìn)行對比時(shí)發(fā)現，采用分層教學(xué)的2010屆學(xué)生B級考試成績(jì)與2006屆有顯著(zhù)差異。

　　3.2 理學(xué)類(lèi)

　　陳兵(2011)對《經(jīng)濟數學(xué)》課進(jìn)行了顯性分層教學(xué)研究，將學(xué)生打破原有班組進(jìn)行重新組合，分為A、B和C三層(三個(gè)班)。結果顯示，三個(gè)班的學(xué)生的學(xué)習成效得到提高。其中的關(guān)鍵部分在于對不同層的學(xué)生采用不同的教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度及考核標準。但同時(shí)也出現一些問(wèn)題，如C層學(xué)生缺乏自信，不與教師互動(dòng);如何公平考核也是一個(gè)難點(diǎn)。李自勇(2013)對高職《數學(xué)》課程進(jìn)行了研究實(shí)驗。他將教學(xué)實(shí)驗過(guò)程設計為5個(gè)環(huán)節，分別是學(xué)生分層、目標分層、分層施教、分層測評和反饋矯正。學(xué)生分層主要依據第一學(xué)期成績(jì)和高考成績(jì)確定，編為3個(gè)班。有分層測評方面，保證每個(gè)層的學(xué)生都能達到預期目標，滿(mǎn)足各層學(xué)生對成就感的要求，消除學(xué)生畏難情緒、提高學(xué)習興趣。經(jīng)過(guò)對2010級和2011級學(xué)生實(shí)驗前后的結果比較發(fā)現，學(xué)生在認為數學(xué)難學(xué)、喜歡上數學(xué)、有信心學(xué)好數學(xué)、頭疼做數學(xué)作業(yè)和數學(xué)及格率5個(gè)方面都向良好方面發(fā)展。分層中同樣出現了個(gè)別“差生組”內的學(xué)生出現逆反心理、自卑和壓抑。“優(yōu)生組”出現了自滿(mǎn)情緒。

　　3.3 工學(xué)類(lèi)

　　葛漢強(2011)在《軟件測試》課程中實(shí)施了分層教學(xué)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)在四個(gè)方面進(jìn)行分層，分別是教學(xué)對象、教學(xué)目標、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評價(jià)。強調教學(xué)過(guò)程體現“因材施教”理念，基本層次的學(xué)生著(zhù)重開(kāi)發(fā)非智力因素、培養良好的學(xué)習習慣。中、優(yōu)層次學(xué)生注重智力和非智力因素，著(zhù)重培養獨立思考和鉆研精神。實(shí)施結果表明，高職學(xué)生對自身能力素質(zhì)的提高滿(mǎn)意度很高。王海燕(2014)對《數字電子電路設計與制作》課程分層教學(xué)進(jìn)行了實(shí)驗。首先對學(xué)生進(jìn)行了分層，標準包括學(xué)生的理論基礎、學(xué)習能力、學(xué)習態(tài)度、興趣愛(ài)好、家庭條件等非智力因素，將學(xué)生分為上、中、下三組。然后對教學(xué)目標、教學(xué)內容、作業(yè)、輔導和考核進(jìn)行分層。以三個(gè)平等班進(jìn)行橫向對比實(shí)驗，結果顯示實(shí)驗組學(xué)生成績(jì)優(yōu)于對照組。但分層教學(xué)也帶來(lái)了管理難度大、教師工作量重等問(wèn)題。何群英(2014)對《數控加工實(shí)訓》課程進(jìn)行了隱性分層研究。以前的研究表明，顯性分層存在不足，特別是學(xué)生對區別對待非常敏感，易產(chǎn)生不良反應。隱性分層要求在對教學(xué)目標、內容進(jìn)行不同的詮釋?zhuān)�在學(xué)生未知的情況下執行分層理念。

　　3.4 體育類(lèi)

　　徐華(2012)對乒乓球選修課進(jìn)行了研究，由同一教師對實(shí)驗組和對照組采用不同的教學(xué)方法授課，保持大綱、教學(xué)內容與進(jìn)度相同，最終從考試成績(jì)、學(xué)習興趣和情緒體驗來(lái)進(jìn)行比較分析。結果顯示，分層教學(xué)對提高學(xué)生學(xué)習興趣和學(xué)習成績(jì)效果顯著(zhù)。他建議對基礎差的小組要重點(diǎn)關(guān)注，加強指導，避免出現自暴自棄現象。對基礎好的小組要發(fā)揮骨干作用，培訓學(xué)生探究意識。李影(2013)對高職體育課進(jìn)行了分層教學(xué)研究，實(shí)驗組根據體能、技能進(jìn)行動(dòng)態(tài)分層，依據為學(xué)生 800 米、跳繩、坐位體前屈三項最初測試成績(jì)。采用分層教學(xué)，包括備課分層、講課分層和練習分層。經(jīng)過(guò)一學(xué)期的實(shí)驗，重新測試三項成績(jì)，考核結果表明實(shí)驗組和對照組學(xué)生的身體素質(zhì)都有了提高，但實(shí)驗組的成績(jì)均值都高于對照組。其經(jīng)驗在于注重教學(xué)方法和內容的設計，加強對學(xué)生的關(guān)愛(ài)和鼓勵，避免學(xué)生出現自卑和興趣減退問(wèn)題。

　　3.5 其他

　　張婷(2013)對《英語(yǔ)》分層教學(xué)中高職生情感進(jìn)行研究，結果發(fā)現學(xué)生情感總體消極，快班優(yōu)于慢班，尤其體現在學(xué)習態(tài)度和自尊兩個(gè)方面。在情感因素中學(xué)習態(tài)度與學(xué)生成績(jì)相關(guān)性最高。她建議從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣、營(yíng)造和諧的師生關(guān)系及重視形成性評價(jià)三方面入手幫助學(xué)生形成積極態(tài)度、促使學(xué)生快樂(lè )地學(xué)習。

　　4 高職分層教學(xué)研究目前存在的問(wèn)題

　　高職院校近年來(lái)面臨著(zhù)諸多困難，生源減少、入學(xué)分數較低、新時(shí)代學(xué)生個(gè)性突出、思想多元等都給高職的教學(xué)提出新的課題。開(kāi)展分層教學(xué)的目的是進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生滿(mǎn)意度、培養優(yōu)秀技術(shù)技能型人才和不斷推進(jìn)教學(xué)改革以促進(jìn)社會(huì )發(fā)展的有益實(shí)踐。但目前國內高職院校的分層教學(xué)實(shí)踐與研究仍存在以下的不足。一是研究范圍主要以英語(yǔ)課為主，涉及的其他學(xué)科還不多;二是在分層標準方面存在單一、簡(jiǎn)單、隨意性較大、理論依據和說(shuō)服性差等問(wèn)題;三是針對不同層的學(xué)生如何公平地考核仍是一個(gè)難點(diǎn)，處理不當也易造成學(xué)生的不良反應，甚至影響分層教學(xué)效果;四是分層教學(xué)給管理和教學(xué)增加了工作量，對教師也提出了更高的要求。如何良好地借鑒“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”的思想仍值得進(jìn)一步的探索。

　　5 總 結

　　分層教學(xué)模式在國內得到了很多教師的認可，實(shí)踐證明它對學(xué)生提高學(xué)習效率、取得良好成績(jì)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展起到了良好的作用。在實(shí)踐中，教師們也逐漸發(fā)現在實(shí)施中存在諸多不足，如教學(xué)過(guò)程分層實(shí)施困難、學(xué)生易產(chǎn)生不良情緒等。如何優(yōu)化分層教學(xué)模式，使分層更科學(xué)、考核更公平、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展以及“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”仍是需要深入研究的課題。

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