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形象思維與歷史教學(xué)
在當前的歷史教學(xué)中，不少教師比較重視歷史的知識性，卻忽視了歷史的趣味性;比較重視歷史的邏輯性 ，卻忽視了歷史的形象性;他們習慣于用枯燥呆板的公式演繹歷史，卻不懂得用優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)言再現歷史。于 是，在教學(xué)過(guò)程中，豐富多彩的歷史長(cháng)卷便成了年代、數字、概念和規律的堆砌，傳道者頭頭是道，受業(yè)者卻 索然無(wú)味。這一現象的產(chǎn)生，其原因是多方面的，但其中一個(gè)很重要的原因，便是忽視了形象思維在歷史教學(xué) 中的作用。有感于此，本文擬就形象思維的特點(diǎn)和作用作一些初步論述，并進(jìn)而探討在當前的歷史教學(xué)中，發(fā) 展形象思維的途徑與方法。一、歷史形象思維的特點(diǎn)
所謂形象思維，是指用形象去反映和把握客觀(guān)事物，因而具有直觀(guān)性、具體性、情感性和生動(dòng)性等基本特 征。但是，形象思維又不同于感性認識，它并不只是直觀(guān)地反映客觀(guān)對象，而是能動(dòng)地去表現客觀(guān)對象，它包 含了人們對于思維對象的基本觀(guān)點(diǎn)和感情色彩，是在感性認識基礎上的進(jìn)一步概括。但是，這種概括與邏輯思 維有所不同。邏輯思維運用的工具是分析、判斷和推理，其結果是形成概念、原理及其理論體系。而形象思維 所運用的工具是色彩、線(xiàn)條和形狀，其結果是形成典型化和概括化了的歷史畫(huà)面。因此，形象思維和邏輯思維 并不是認識過(guò)程中的兩個(gè)不同階段，而是都導源于感性認識并沿著(zhù)不同方向提升的兩種不同的思維方式。前者 是用典型化了的歷史形象去反映歷史，后者是用其理論體系來(lái)揭示歷史。
由于學(xué)科特點(diǎn)的不同，歷史形象思維又不同于文學(xué)藝術(shù)等學(xué)科的形象思維。第一，后者可以直觀(guān)地觀(guān)察和 認識思維客體，并且直接從現實(shí)生活中選擇和攝取創(chuàng )作素材;而前者只能間接地從各類(lèi)文字材料、歷史文物、 考古遺跡和口頭傳述中去把握思維客體，思維主體和思維客體始終存在著(zhù)時(shí)空上的間隔。第二，后者追求的是 藝術(shù)的真實(shí)，其思維形象可以拼湊和塑造。如《水滸》中的李逵、《阿Q正傳》中的阿Q、《祝�！分械南榱稚� 、《復活》中的瑪絲洛娃等，這些文學(xué)形象源于生活，貼近生活，是現實(shí)生活中各種人物形象的概括、集中與 融合，但卻不一定需要有現實(shí)生活中的真人真事為依托。而前者追求的是歷史的真實(shí)，其思維形象不允許有任 何虛構并力求與客觀(guān)實(shí)際相一致，是歷史形象的再造。當然，再造歷史形象并不等于復原歷史的全部過(guò)程和全 部細節，這既不可能亦無(wú)必要。所謂再造實(shí)際上仍然是一種“藝術(shù)加工”，在加工中有所取舍，有所概括，有 所集中。但這是對歷史真實(shí)的加工而不是虛構，加工的目的是為了更形象、更生動(dòng)、更深刻地再現歷史。
二、形象思維在歷史教學(xué)中的作用
由于歷史的過(guò)去性和不可逆轉性，呈現在我們面前的只是文字記載的歷史而不是歷史的本體。它只能被我 們所認識卻無(wú)法直接體知，只能被我們所理解卻無(wú)法重復驗證。這與從感性到理性的認識規律，與青年學(xué)生的 認知水平和接受能力，都產(chǎn)生了較大的矛盾。因此，形象思維在歷史教學(xué)中的作用，便顯得更為重要了。
1.形象思維可以增強教學(xué)內容的直觀(guān)性，激發(fā)學(xué)生對歷史的興趣。
歷史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、無(wú)法再現的�；钌臍v史真實(shí)已經(jīng)在永恒流動(dòng)的時(shí)空 中消失，學(xué)生們今天所學(xué)習的，只是由于受到篇幅的限制而高度濃縮了的歷史教科書(shū)。當然，在教科書(shū)中，仍 有不少內容為學(xué)生的思維活動(dòng)提供了形象鮮明的材料。但畢竟受到篇幅的限制，許多重要的歷史人物和生動(dòng)的 歷史事件，在教材中只能一筆帶過(guò)，或略而不提。因此，教師的任務(wù)便是應該努力彌補教材的不足，有效地調 動(dòng)學(xué)生對歷史的興趣。這就需要借助豐富多彩的史料，運用生動(dòng)形象的語(yǔ)言，充實(shí)教學(xué)內容，再造歷史形象， 使學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見(jiàn)其人，由此而使教學(xué)內容具有直觀(guān)可感性。
例如，關(guān)于唐太宗善于“納諫”之事，教材中用了一定的篇幅進(jìn)行介紹。為了取得更好的教學(xué)效果，我們 在課堂教學(xué)中，還可以補充《資治通鑒》中的一段史實(shí)。
有一次，魏征在上朝時(shí)，絲毫不顧及唐太宗的面子，與他爭得面紅耳赤。唐太宗想要發(fā)作，又怕影響了自 己“善于納諫”的名聲，因而只有強行忍住�；貙m后，他大發(fā)脾氣說(shuō)：“總有一天，我要殺死這個(gè)鄉巴佬。” 長(cháng)孫皇后問(wèn)他想殺誰(shuí)?太宗說(shuō)：“魏征總是當眾侮辱我，叫我實(shí)在難以忍受!”皇后聽(tīng)后，回到內室換了一套 朝服拜于堂前，太宗驚問(wèn)何故，皇后道：“我聽(tīng)說(shuō)英明的天子才有正直的大臣，魏征如此忠直，正說(shuō)明陛下是 明主，我怎能不向陛下祝賀呢!”太宗聽(tīng)后，才轉怒為樂(lè )[1]。
這段史實(shí)通過(guò)人物的對話(huà)，再現了當時(shí)的歷史情景。魏征的忠厚剛直，長(cháng)孫皇后的聰穎賢惠，唐太宗的明 睿通達，都形象鮮明地表現出來(lái)了。這不僅增強了教學(xué)的生動(dòng)性和趣味性，同時(shí)也使學(xué)生對“貞觀(guān)之治”出現 的原因有了更具體、更深刻的理解。
2.形象思維能夠揭示事物的本質(zhì)，幫助學(xué)生深刻地理解歷史。
由于形象思維是在感性認識基礎上的進(jìn)一步概括和提高，因此，在歷史教學(xué)中，往往可以借助形象思維來(lái) 表達歷史的深刻內涵，使之更容易被學(xué)生理解和牢固地掌握。
例如，觀(guān)看秦始皇陵兵馬俑，我們可以感受到秦軍嚴明整肅、威武雄壯的陣容和奮擊萬(wàn)里、排山倒海的氣 勢，由此而加深對秦始皇橫掃六合、廓清宇內這段歷史事實(shí)的理解。觀(guān)看唐初畫(huà)家閻立本的《步輦圖》，我們 可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持謙恭的神態(tài)和唐太宗深沉謙和、氣度非凡的氣質(zhì)，從而能夠加深理解唐初 的和親政策和民族間的友好交往。其他如“大澤鄉起義”插圖，可以幫助我們理解秦末農民痛恨暴政、揭竿而 起的歷史事實(shí)，“虎門(mén)銷(xiāo)煙”浮雕，則反映了中國人民反抗侵略、前赴后繼、不屈不撓的戰斗精神。
3.形象思維可以加深學(xué)生的記憶，幫助他們牢固地掌握所學(xué)過(guò)的歷史知識。
在人們的日常生活和學(xué)習中，一場(chǎng)好的電影，一部好的小說(shuō)，其教育意義往往大于一些專(zhuān)門(mén)書(shū)籍，并能長(cháng) 時(shí)間地保留在人們的記憶中。其主要原因，便在于它們的情感性與形象性。從心理學(xué)角度來(lái)看，電影、電視和 小說(shuō)是運用多角度、多層次的立體畫(huà)面來(lái)刺激大腦，產(chǎn)生了較強烈的條件反射，因而更容易為人們所把握，所 記憶。
在《人間喜劇》中，巴爾扎克為我們塑造了2000多個(gè)不同階級、不同階層、不同性格和不同遭遇的人物， 描繪了一幅幅人類(lèi)的抱負、欲望、野心、友誼、愛(ài)情、阿諛、恐懼、仇恨和殘殺的畫(huà)面，展示了從拿破侖帝國 到七月王朝這一歷史時(shí)期內法國社會(huì )的全貌。在這部長(cháng)篇中，巴爾扎克并沒(méi)有羅列一大串嚴肅的統計數據，也 沒(méi)有提出一系列抽象的理論原理。但恩格斯卻認為，他從《人間喜劇》里所了解到的法國社會(huì )，“甚至在經(jīng)濟 細節方面(如革命以后動(dòng)產(chǎn)和不動(dòng)產(chǎn)的重新分配)所學(xué)到的東西，也要比從當時(shí)所有職業(yè)的歷史學(xué)家、經(jīng)濟學(xué) 家和統計學(xué)家那里所學(xué)到的全部東西還要多”。
在歷史教學(xué)中，這類(lèi)例子可以說(shuō)是俯拾皆是。有些抽象的概念、理論、時(shí)間、地點(diǎn)和數字，盡管學(xué)生可以 把它們背得滾瓜爛熟，如數家珍，但一考完，沒(méi)過(guò)多久便忘得干干凈凈。而課堂教學(xué)中一些富于情感和色彩的 語(yǔ)言，甚至是教師的某個(gè)動(dòng)作，卻能長(cháng)期留存于學(xué)生們的記憶之中。
三、發(fā)展形象思維的途徑與方法
能否調動(dòng)學(xué)生的形象思維，取決于教師能否成功地再造歷史形象。而歷史形象的再造，又離不開(kāi)生動(dòng)的史 實(shí)、形象的語(yǔ)言和直觀(guān)的歷史教具。因此，發(fā)展形象思維的途徑與方法，歸根結底，在于史料的積累，語(yǔ)言藝 術(shù)的提高和直觀(guān)教具的運用。
1.注重史料的積累，充實(shí)教學(xué)內容。
史料是再現歷史的基本素材，史料積累的過(guò)程，是歷史教師不斷充實(shí)自己，提高自己的過(guò)程。唐代史學(xué)家 劉知幾認為，積累豐富的史料是治史的基礎，提出撰寫(xiě)歷史必須“征求異說(shuō)，采摭群言”[3]。同樣，作為一名 歷史教師，也需要掌握廣博而翔實(shí)的史料，為自己提供一個(gè)深厚堅實(shí)的知識基礎。有了這個(gè)基礎，教師才有可 能在教學(xué)中旁證博引，生動(dòng)有致，為學(xué)生的思維活動(dòng)提供形象有趣的歷史素材。
在我國浩如煙海的古籍中，文史兼優(yōu)，敘事生動(dòng)的史學(xué)著(zhù)作不勝枚舉，在這方面，最具代表性的當屬司馬 遷的《史記》。這部被譽(yù)為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”的史學(xué)名著(zhù)，收集材料之豐富，識見(jiàn)之卓越，文筆之 生動(dòng)，以及作者剛直不阿、秉筆直書(shū)的精神，堪稱(chēng)古今史學(xué)著(zhù)作之楷模。在司馬遷的筆下，項羽的拔山蓋世， 劉邦的豁達大度，荊軻的慷慨激昂，李廣的膽略過(guò)人，都淋漓盡致地表現出來(lái)了。
司馬遷寫(xiě)事令人有身臨其境，觸之可覺(jué)之感。八年之間，項羽驟起驟落。他興于巨鹿之戰，亡于垓下之圍 ，其間的過(guò)渡則為鴻門(mén)宴。在《項羽本紀》中，司馬遷對這三個(gè)場(chǎng)面作了繪聲繪色、情調不同的描寫(xiě)。巨鹿之 戰充滿(mǎn)了壯烈，垓下之圍彌漫著(zhù)悲涼，而鴻門(mén)宴卻在緊張肅殺、扣人心弦的氣氛中，描寫(xiě)了項羽的優(yōu)柔寡斷， 范增的老謀深算，劉邦的驚慌惶恐和張良的臨危不亂[4]。這些生動(dòng)的史實(shí)若配之以嫻熟的教技，當可以在課堂 上再現當年馬鳴風(fēng)蕭蕭的古戰場(chǎng)和懸念迭起的鴻門(mén)宴，收到令人滿(mǎn)意的教學(xué)效果。
2.重視語(yǔ)言修養，提高教學(xué)藝術(shù)。
語(yǔ)言是交流思想、溝通感情、傳授知識的工具，是教師從事教學(xué)活動(dòng)的最主要、最基本的手段。高爾基曾 把語(yǔ)言稱(chēng)為“文學(xué)的第一個(gè)要素”，而對“舌耕”為業(yè)的教師來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的重要性更是顯而易見(jiàn)了。作為一個(gè) 教師，即使是滿(mǎn)腹經(jīng)綸，如果不能用生動(dòng)形象的語(yǔ)言表達出來(lái)，再優(yōu)美感人的故事也會(huì )黯然失色。因此，提高 教師的語(yǔ)言修養，是促進(jìn)形象思維的前提。
語(yǔ)言具有內部屬性和外部屬性?xún)蓚�(gè)部分。內部屬性是指語(yǔ)言的邏輯性、嚴謹性、準確性和系統性;外部屬 性是指語(yǔ)音的高低、節奏的快慢、音色的和諧和語(yǔ)態(tài)的情感。教師語(yǔ)言藝術(shù)的提高，必須注意這兩者之間的有 機結合。
(1)準確嚴謹，具有科學(xué)性。歷史語(yǔ)言不同于文學(xué)語(yǔ)言。文學(xué)語(yǔ)言可以有虛構和奇特的夸張，如“飛流直下 三千尺，疑是銀河落九天”之類(lèi)，這是文學(xué)的佳句，卻是史學(xué)之大忌。歷史學(xué)是一門(mén)實(shí)證科學(xué)，歷史語(yǔ)言追求 的是歷史的真實(shí)，談古論今，敘事議人，必須言之有據，決不能為了追求生動(dòng)性而失去科學(xué)性。如果在講赤壁 之戰時(shí)，引用《三國演義》中諸葛亮借東風(fēng)的故事，大談諸葛亮如何呼風(fēng)喚雨，便是以演義代歷史，是一種很 不嚴肅的學(xué)風(fēng)。章學(xué)誠說(shuō)：“文士撰文，唯恐不自己出;史家之文，唯恐出之己。”[5]可謂一語(yǔ)破的，指出了 文史之間的根本差異。
(2)注意文采，富有情感性�？鬃又鲝埼恼聭撟⒁馕牟�，同樣，語(yǔ)言也應注意文采。教學(xué)語(yǔ)言的文采，除 了文字修辭外，還應該形象生動(dòng)，聲情并茂。例如，在講“巴黎公社”這一章時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生的興趣，有的 教師對梯也爾這個(gè)歷史人物作了如下一番刻畫(huà)：
梯也爾是一個(gè)怎樣的人呢?此人矮小肥胖，肚子圓鼓，上衣的扣子總是無(wú)法扣上。他平時(shí)總是裝出一副笑 容可掬的樣子，但卻無(wú)法掩蓋兩只眼睛畢露出來(lái)的兇光。這個(gè)被馬克思稱(chēng)作“侏儒”的政客，是一個(gè)背信棄義 的“老手”，卑鄙奸詐的“巨匠”。當他剛逃到凡爾賽時(shí)，曾經(jīng)信誓旦旦地保證：“無(wú)論如何，我決不派軍隊 到巴黎去。”但當麥克馬洪保證說(shuō)很快就能打進(jìn)巴黎時(shí)，他便揮舞著(zhù)肥胖的小拳頭氣勢洶洶地叫囂：“我是不 會(huì )留情的!”[6]
這番刻畫(huà)，形神兼備，入木三分，人物形象栩栩如生，呼之欲出，這就不但增強了教學(xué)的形象性和趣味性 ，而且為下文凡爾賽匪徒的罪惡活動(dòng)作了鋪墊。
(3)通俗易懂，力求口語(yǔ)化。通俗易懂，深入淺出，善于用淺顯的語(yǔ)言表達深刻的道理，這種學(xué)風(fēng)無(wú)論是在 教學(xué)中，還是在科研中，都值得我們大力提倡�，F在有些人往往錯誤地把通俗性和學(xué)術(shù)性對立起來(lái)，以為越是 通俗的讀物便越缺乏學(xué)術(shù)價(jià)值。于是，有些人便喜歡在文章中，故意使用一些怪僻的詞匯，以此裝點(diǎn)門(mén)面，令 人莫測高深。其實(shí)，這恰恰是一種淺薄無(wú)知的表現。“學(xué)術(shù)性”和“通俗性”并不是對立的，前者是指文章的 內容，后者是指文章的表現形式，上乘之作，應該是兩者的完美結合。李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉”， 李煜的“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，具屬通俗之作，但也是千古傳誦的佳句。
在課堂教學(xué)中，教師所面對的都是十多歲的青少年學(xué)生，他們的知識面不寬，語(yǔ)言詞匯的積累也很有限。 因此，教學(xué)語(yǔ)言更應該注意口語(yǔ)化、通俗化，盡量避免使用生僻的詞匯和晦澀的語(yǔ)言。
總之，作為一名教師，應該不斷加強自己的語(yǔ)言修養。有了過(guò)硬的語(yǔ)言功夫，才能動(dòng)情引趣，將波瀾壯闊 、絢麗多彩的歷史生動(dòng)形象地再現于課堂。
3.運用直觀(guān)教具，增加學(xué)生感性認識。
生動(dòng)的語(yǔ)言可以再造歷史形象，但不能取代直觀(guān)教具的作用。早在17世紀，捷克教育家夸美紐斯便從理論 上論證了直觀(guān)性教學(xué)原則，他宣稱(chēng)直觀(guān)性是教學(xué)上的一條金科玉律，認為：“只要有可能，應該用感覺(jué)去接受 一切東西。”[7]在歷史教學(xué)中，可供利用的直觀(guān)教具很多，有實(shí)物、模型、圖片、地圖、表格以及各種音像設 備。這些直觀(guān)教具可以從不同角度刺激人的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)，增強學(xué)生對歷史知識的感性認識。這就不僅可 以使學(xué)生形成清晰的歷史表象，促進(jìn)其形象思維，亦可激發(fā)他們的興趣，提高他們學(xué)習的積極性。
例如，為了說(shuō)明北宋都城東京的繁榮，中學(xué)歷史教材中為我們展示了宋朝畫(huà)家張擇端的《清明上河圖》。 通過(guò)這張畫(huà)圖的藝術(shù)功效和教師的生動(dòng)講述，就可以使學(xué)生仿佛身置其間，親身感受到東京街頭熙熙攘攘、川 流不息的車(chē)馬行人，以及各種商販不絕于耳的吆喝叫賣(mài)聲，從而加深了對教材內容的理解。
有些教學(xué)內容，還可以通過(guò)實(shí)物和模型來(lái)進(jìn)行直觀(guān)教學(xué)，其效果比運用圖片資料更好。例如北京人的體態(tài) 特征，教材中有一幅北京人的頭像復原圖，這雖然能給學(xué)生一種直觀(guān)印象，但還不足以引起他們的興趣。如果 能在課堂上展示北京人的頭像模型，其效果便大不相同了。學(xué)生們不僅會(huì )興趣盎然地聽(tīng)教師講解，甚至會(huì )用自 己和頭像模型比較，從而加深對北京人體態(tài)特征的認識。
近十年來(lái)，電化教學(xué)在我國發(fā)展的速度比較快。與實(shí)物、模型、圖片相比，這種直觀(guān)教學(xué)具有更豐富的表 現手法和更形象的表現力，更能有效地揭示歷史事件的本質(zhì)和相互聯(lián)系。因此，發(fā)展電化教學(xué)是教育發(fā)展的必 然趨勢，我們應該在有條件的情況下，充分運用這種手段，提高教學(xué)質(zhì)量。
直觀(guān)教具的運用，有兩個(gè)問(wèn)題應該注意：
第一，運用直觀(guān)教具只是手段，而不是目的，應該注意有的放矢。如果頻頻使用而與教材中的難點(diǎn)、重點(diǎn) 相脫離，其結果必然是喧賓奪主，沖淡主題，與教學(xué)目的相違背。
第二，生動(dòng)形象的語(yǔ)言不能取代直觀(guān)教具，直觀(guān)教具同樣也不能取代生動(dòng)形象的語(yǔ)言。因為教具是靜態(tài)的 ，只能說(shuō)明歷史現象的個(gè)別方面。只有通過(guò)教師的說(shuō)明、分析和補充，才能使學(xué)生從感性認識上升到理性認識 ，從而形成歷史概念，掌握歷史規律。因此，在運用直觀(guān)教具的同時(shí)，教師仍然應該注意加強語(yǔ)言的生動(dòng)性和 形象性。
注釋?zhuān)?/p>
[1]《資治通鑒》卷194。
[2]恩格斯：《致瑪·哈克奈斯》�！恶R克思恩格斯選集》第4卷，第462—463頁(yè)。
[3]《史通》卷5，《采撰》。
[4]《史記》卷7，《項羽本紀》。
[5]《章氏遺書(shū)》卷14。
[6]馬克思：《法蘭西內戰》�！恶R克思恩格斯選集》第2卷，第388—392頁(yè)。
[7]夸美紐斯：《教育史》，人民教育出版社1957年版，第48頁(yè)。
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