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教師在外國文學(xué)教學(xué)中的引導分析論文
摘要：作為教學(xué)活動(dòng)的組織者、實(shí)施者和引導者，教師是影響教學(xué)質(zhì)量與效果的最重要因素。因而，科學(xué)合理地發(fā)揮教師的引導作用，既是現代教學(xué)理論發(fā)展的需求，也是積極適應國家高等教學(xué)轉型發(fā)展的需要。作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的核心課程，外國文學(xué)也需要發(fā)揮教師在教學(xué)中的引導作用，采取包括問(wèn)題式引導、參與式引導和探究式引導在內的形式多樣的引導方式，來(lái)提高學(xué)生外國文學(xué)的學(xué)習興趣，將乏味而又單調的知識灌輸轉變?yōu)樯鷦?dòng)而又靈活的課堂教學(xué)，在互動(dòng)式教學(xué)中培養學(xué)生的自主探索的精神，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，切實(shí)提高外國文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：外國文學(xué)；課堂教學(xué)；教師；引導策略
近年來(lái)，不少學(xué)者就外國文學(xué)課程教學(xué)出現的困境，倡導用啟發(fā)式教學(xué)來(lái)取代以往的注入式教學(xué)，并提出一些行之有效的改革策略，毋庸置疑，采取啟發(fā)式教學(xué)不僅有利于推動(dòng)國內外國文學(xué)教學(xué)理念轉變，適應國家素質(zhì)教育人才培養的時(shí)代需求，而且也有利于尊重學(xué)生的主體性，引導學(xué)生構建符合自身需求的學(xué)習模式。然而，學(xué)者們在推行啟發(fā)式教學(xué)時(shí)，往往強調和重視學(xué)生的主體性而在一定程度上忽視了教師的引導作用。事實(shí)上，有效發(fā)揮教師的引導作用對提升外國文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量具有重要的作用。為此，我們認為采取啟發(fā)式教學(xué)，既要尊重學(xué)生的學(xué)習主體性，更應該充分發(fā)揮教師的引導作用，這樣既適應當前高校素質(zhì)教育的需求，更符合外國文學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況。通過(guò)教師科學(xué)、合理的引導來(lái)改善以往沉悶乏味的教學(xué)氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習積極性，培養學(xué)生的綜合能力。
一問(wèn)題式引導策略
任何的教學(xué)活動(dòng)都包括學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”，缺一不可�，F代教學(xué)論認為教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生是兩個(gè)最為重要的主體因素。其中，教師不僅是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導者和實(shí)施者，也是影響教學(xué)質(zhì)量與效果的最重要的變量。因此，“如何使教學(xué)過(guò)程從教師的‘外部’指導轉化為學(xué)生的‘內部’的能動(dòng)活動(dòng)，乃是現代教學(xué)論的惹人注目的重要課題之一”[1]。因而，注重教師的引導作用既對提升教學(xué)質(zhì)量與效果意義重大，也是現代教學(xué)論發(fā)展的重要體現。教學(xué)研究者金延風(fēng)認為“引導是指教師在一定的教學(xué)環(huán)境中根據教學(xué)內容和學(xué)生實(shí)際，運用正確的方法、策略以及教學(xué)媒體進(jìn)行積極的引導，激發(fā)學(xué)生的思考、想象，聯(lián)系生活實(shí)際，培養學(xué)生的學(xué)習品質(zhì)、習慣、能力和方法，提高學(xué)生問(wèn)題的解決能力和思維品質(zhì)�！盵2]由此可見(jiàn)，教師在課程教學(xué)中善于引導對于改善課堂學(xué)習氣氛，建構科學(xué)、合理的課堂教學(xué)結構具有十分重要的意義。隨著(zhù)我國高等教育改革的不斷推進(jìn)，外國文學(xué)課程教學(xué)也正在發(fā)生著(zhù)深刻的變革，以往以教師為主體的課程教學(xué)正向以學(xué)生為主體的新型課程教學(xué)轉變，學(xué)生身份與地位也從以往的受動(dòng)者向主動(dòng)者改變，自主型課程教學(xué)結構正在逐步地構建之中。因此，尊重學(xué)生的主體性，注重調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習興趣，讓學(xué)生參與教師的教學(xué)過(guò)程，將以往的“要我學(xué)”轉變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，對提高外國文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量，培養學(xué)生自主探索的精神，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高等方面都具有重要的現實(shí)意義。因此，我們在這種課程教學(xué)結構發(fā)生轉型的情形下應該與時(shí)俱進(jìn)，結合外國文學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況，在首肯學(xué)生學(xué)習主體性的同時(shí)，也應該重視教師的問(wèn)題引導作用，才能確保學(xué)生自主學(xué)習的效率，切實(shí)提高課程教學(xué)的效果。一般來(lái)說(shuō)，良好的問(wèn)題引導是教師實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)的一個(gè)重要表現。教師在課堂教學(xué)中根據教學(xué)內容精心設計一些問(wèn)題來(lái)調動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和參與性�？墒翘岢鰡�(wèn)題與引導問(wèn)題不可以相提并論。事實(shí)上，有些教師能夠提出很好的教學(xué)問(wèn)題，但卻不善于從中引導學(xué)生思考問(wèn)題。因而，我們認為教師應該重在對學(xué)生的問(wèn)題引導，使學(xué)生從中發(fā)現問(wèn)題、思考問(wèn)題以及解決問(wèn)題。就外國文學(xué)課程來(lái)說(shuō)，教師應該結合當前學(xué)術(shù)界探討的熱點(diǎn)引導學(xué)生去思考問(wèn)題，使之能夠產(chǎn)生濃厚的學(xué)習興趣，并以一種積極的態(tài)度參與到問(wèn)題的解答之中，真正實(shí)現學(xué)有所獲。譬如，在分析哈姆雷特猶豫成因時(shí)，教師可以不局限于教材的內容，另辟蹊徑，結合當下敘事學(xué)熱點(diǎn)，引導學(xué)生去思考文本敘事與人物行為的關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會(huì )從文本出發(fā)，理解作家敘事策略對人物塑造的作用。首先，教師可以利用學(xué)生的好奇心理，提出何謂敘事策略？引導學(xué)生對敘事簡(jiǎn)要了解敘事理論。然而，抓住哈姆雷特在復仇過(guò)程中表現的延宕特點(diǎn)，以敘事策略為依托，提出兩者之間存在何種內在的聯(lián)系？以此激發(fā)學(xué)生的求知欲望，增強其學(xué)習的主動(dòng)性。最后，教師根據學(xué)生回答情況，提出作家敘事策略對其筆下人物塑造又具有何種作用？引導學(xué)生進(jìn)一步思考問(wèn)題。這樣一來(lái)，哈姆雷特延宕行徑就不是教材通常所說(shuō)的，是人物所處時(shí)代環(huán)境與自身性格的結果，而是文本敘事的需求與作家特定敘事技巧的體現。由此可見(jiàn)，教師結合熱點(diǎn)問(wèn)題，采用富有新意的問(wèn)題引導方式，不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習興趣，充分發(fā)揮其學(xué)習的主體作用，還可以活躍課堂氣氛，形成雙效互動(dòng)的學(xué)習機制，將乏味而又單調的知識灌輸轉變?yōu)樯鷦?dòng)而又靈活的課堂教學(xué)，切實(shí)提高外國文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。
二參與式引導策略
現代教學(xué)活動(dòng)是一種雙向互動(dòng)的過(guò)程，以往注入式教學(xué)由于強調教師嚄知識傳授，而忽視了學(xué)生的學(xué)習參與。因而，實(shí)施參與式教學(xué)既是現代教學(xué)發(fā)展的內在要求，也是轉變傳統教學(xué)形式的重要表現。所謂參與是指“主體主動(dòng)介入其中，自覺(jué)承擔責任，積極干預事態(tài),盡力創(chuàng )造發(fā)展的心態(tài)和行為”，“它涉及教師和學(xué)生一切社會(huì )生活過(guò)程，不僅局限于教學(xué)”[3]。著(zhù)名教育家楊賢江也指出：“是以教授之力，僅為誘導之具而自動(dòng)之力，實(shí)為成功之基。僅有知識而不發(fā)展其能力，則所得終難見(jiàn)諸實(shí)行，是故不惟知之，且須能之；不惟理會(huì )之，且須應用之�！盵4]由此可見(jiàn)，教師的主要責任并不在于給學(xué)生傳授多少知識，而更應該在于如何教授學(xué)生獲取知識的方法和能力。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)活動(dòng)已不再是一種單純的知識傳授，而應該重視學(xué)生學(xué)習興趣、學(xué)習習慣和學(xué)習能力的培養。課堂教學(xué)的重心應該從教師如何“教”轉變?yōu)閷W(xué)生如何“學(xué)”，衡量教師課堂教學(xué)質(zhì)量的準則在于教師能否在課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)學(xué)生引導和促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習。參與式引導教學(xué)可以有效體現教師的使命與職責。這種教學(xué)引導方式既可以強調教學(xué)過(guò)程中師生平等和共同參與，實(shí)現課堂教學(xué)活動(dòng)中的師生互動(dòng)與教學(xué)相長(cháng)，又可以有助于推動(dòng)課堂教學(xué)形式的改革，將以往“教師一言堂”轉變?yōu)椤皫熒涣髋c互動(dòng)”，有效推進(jìn)課堂教學(xué)過(guò)程中師生學(xué)習共同體的形成，真正提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與效果。然而，不少學(xué)生為了獲得外國文學(xué)課程的學(xué)分普遍采取臨時(shí)強記的方法來(lái)應對考試。這種應付式的學(xué)習方法既不利于學(xué)生掌握外國文學(xué)知識，更會(huì )嚴重影響他們的學(xué)習觀(guān)念，致使有些學(xué)生誤認為大學(xué)的文學(xué)課程只需要考前突擊強記就可以完成其學(xué)習的任務(wù)。因此，如果我們不及時(shí)改變學(xué)生這種“臨陣磨槍”的學(xué)習方式，在教學(xué)過(guò)程合理引導學(xué)生，扭轉這種學(xué)習陋習，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養方案就會(huì )流于形式，學(xué)生通過(guò)外國文學(xué)課程學(xué)習來(lái)獲得能力的提升，更是無(wú)從談起。那么，如何才能有效實(shí)施參與式引導策略呢？我們認為教師在教學(xué)過(guò)程中可以弱化外國文學(xué)史的知識講授，強調文本細讀的重要性，引導學(xué)生參與到作品閱讀體驗之中，使作品成為師生之間對話(huà)的橋梁與媒介。譬如，在講解《城堡》時(shí)，我們采用學(xué)生與經(jīng)典的對話(huà)來(lái)取代傳統的教師與學(xué)生的對話(huà)，引導學(xué)生在閱讀中理解作品。由于這部小說(shuō)具有雙重特性，既以神秘、離奇，卻又無(wú)處不在的城堡意象反映現代人精神困惑的荒誕性言說(shuō)而具有現代性特征，又以其主題的模糊性與多義性，形象的符號性與多解性，情節的非邏輯性與片段性等不確定性反映出了后現代性特質(zhì)。正如國內卡夫卡研究專(zhuān)家曾艷兵所說(shuō)：“卡夫卡是在企圖跨越現代主義的同時(shí)，一不小心一只腳踏在了后現代主義的陷阱蓋上。他的創(chuàng )作不但在思想上，藝術(shù)上都標志著(zhù)現代主義文學(xué)創(chuàng )作的高峰，而且從那里我們也隱隱約約聽(tīng)到了后現代主義的喧嘩�！盵5]為了讓學(xué)生真正理解這個(gè)難題，我們將課堂教學(xué)的內容分步實(shí)施如下：首先，選取作品中幾處經(jīng)典的描寫(xiě)，將之制作成PPT。在教師的指導下，讓學(xué)生大聲朗讀。這種片段朗讀方式，既可以使學(xué)生熟悉作品的主要內容，理解語(yǔ)句的精義妙理，又可以從中與作品形成一種對話(huà)方式，形成學(xué)生對作品內涵的各自理解，提高其審美能力。然后，引導學(xué)生挑出片段中反復出現的詞匯與意象，讓學(xué)生對這些高頻詞匯與意象進(jìn)行討論，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習主體性和積極性，使學(xué)生在研討中理解問(wèn)題。接著(zhù)，我們在討論過(guò)程中實(shí)時(shí)對學(xué)生發(fā)言的內容進(jìn)行整理，按照求同存異的原則對其主要觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評。最后，我們結合卡夫卡文學(xué)的整體特點(diǎn)對問(wèn)題進(jìn)行延伸，注意強調學(xué)生的問(wèn)題意識，正確引導他們的思維方式，使學(xué)生在參與和閱讀體驗中獲得能力。
三探究式引導策略
美國教育學(xué)家J杜威認為大學(xué)教學(xué)應該立足于培養學(xué)生的探究能力，而不是一味的教授學(xué)生懂得多少知識。因而，他認為探究是“對任何一種信念或假設的知識進(jìn)行的積極、持續、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進(jìn)一步結構，便是這種思考的依據”[6]。在杜威看來(lái)，探究實(shí)質(zhì)上是對事物持一種懷疑的態(tài)度與反思的立場(chǎng)。作為一種教學(xué)形式，探究式教學(xué)吸收了杜威的教學(xué)理論，強調教師在教學(xué)活動(dòng)中的引導作用，通過(guò)一系列類(lèi)似科學(xué)研究的方式來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，以訓練學(xué)生的科學(xué)思維，培養學(xué)生的綜合能力。受各種因素的影響，在實(shí)際的外國文學(xué)課堂教學(xué)中，教師的引導成分相對較低，尤其對于地方院校來(lái)說(shuō)，這種現象更為明顯�；蛞越處煹膫魇谌〈鷮W(xué)生的參與，或以教師的講解取代學(xué)生的討論，或以教師的結論取代學(xué)生的思考，或以教師的放任取代學(xué)生的投入�？傊�，這種過(guò)于強調教師作用，包辦代替學(xué)生的教學(xué)行為，其危害是不言而喻的。首先，它忽視了學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性，使學(xué)生處于被動(dòng)的地位，成為知識的受動(dòng)者，較難激起學(xué)生學(xué)習外國文學(xué)的興趣。其次，它以教師取代學(xué)生，嚴重阻礙了教學(xué)活動(dòng)中“教”與“學(xué)”的互動(dòng)關(guān)系。最后，它否定了探究式教學(xué)的價(jià)值，使探究式教學(xué)流于形式，很難培養學(xué)生的探索精神與科學(xué)態(tài)度。那么，如何才能有效落實(shí)探究式引導策略呢？我們認為在外國文學(xué)探究式教學(xué)過(guò)程中，教師要根據教學(xué)內容善于激發(fā)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，科學(xué)引導學(xué)生積極地思考，形成一個(gè)互動(dòng)交流的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生在問(wèn)題的探究中學(xué)有所獲。因此，有學(xué)者認為“探究教學(xué)的典型特征是，教師不直接告訴學(xué)生與教學(xué)目標有關(guān)的知識與認知策略，而是創(chuàng )造一個(gè)特定的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)探索后去親自發(fā)現和領(lǐng)悟它們�！盵7]譬如，在分析《雪國》中駒子形象特點(diǎn)的時(shí)候，我們采取了文獻探究的學(xué)習方法。簡(jiǎn)要來(lái)說(shuō)，這種學(xué)習方法分為三個(gè)步驟。首先，我們向學(xué)生發(fā)放事先準備好的文獻資料，讓學(xué)生從中簡(jiǎn)要概括和提煉不同學(xué)者的代表性學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)。然而，將學(xué)生分成三個(gè)小組，分別對文獻中三位教授的論點(diǎn)進(jìn)行探究。教師則根據學(xué)生在探究過(guò)程中出現的具體問(wèn)題，進(jìn)行及時(shí)的指導。最后，請三個(gè)小組的學(xué)生推薦一位代表，根據各自小組的探究情況進(jìn)行總結。我們采取這種文獻探究式教學(xué)方法的最終目的是為了引導學(xué)生如何去查閱、整理和歸納文獻資料，并根據自己的理解，對綜合整理后的文獻資料進(jìn)行比較深入的論述和相應的評價(jià)。更重要的是，我們在這種學(xué)術(shù)訓練過(guò)程中并非不聞不問(wèn)，不作為，而是以目標為導向，引導學(xué)生如何利用文獻資料去發(fā)現問(wèn)題。這樣不僅有利于引起學(xué)生的探究興趣，發(fā)揮他們在學(xué)習過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性，而且還有利于學(xué)生快速跳出原有知識結構的局限，開(kāi)拓他們的思維視野,讓他們在這種開(kāi)放自由的學(xué)習環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習，進(jìn)而培養他們的創(chuàng )造性思維。
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