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中介語(yǔ)石化現象與大學(xué)生英語(yǔ)水平的提高
摘要：在二語(yǔ)習得的過(guò)程中，中介語(yǔ)石化是一個(gè)普遍現象，它的存在制約了大學(xué)生英語(yǔ)水平的提高。運用建構主義的理論重新探索束縛大學(xué)生英語(yǔ)水平提高的中介語(yǔ)石化現象為大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)開(kāi)啟了新的思路。分析中介語(yǔ)石化現象的成因，可以找到影響英語(yǔ)水平提高的根源，進(jìn)而結合建構主義的理論模式幫助教師和學(xué)生從教與學(xué)的主體、情感因素以及教學(xué)策略上尋找解決這一現象的途徑。
關(guān)鍵詞：建構主義;大學(xué)英語(yǔ);教與學(xué)的主體;情感因素;教學(xué)策略;教師;中介語(yǔ);石化現象
20世紀七八十年代，建構主義思想在西方漸漸孕育生長(cháng)，八九十年代被引入到教育界。將建構主義與教學(xué)理論結合起來(lái)進(jìn)行研究的代表人物有美國的杜威和布魯納、瑞士的皮亞杰和俄國的維果茨基等。杜威的“經(jīng)驗學(xué)習論”著(zhù)重經(jīng)驗的連貫性和交互性，即經(jīng)驗源于過(guò)去又以某種方式影響、改變未來(lái)的經(jīng)驗性質(zhì)，它受內部條件與客觀(guān)條件的共同作用。經(jīng)驗不僅是知識，還是人與周?chē)h(huán)境之間相互影響的結果。杜威“以?xún)和癁橹行?rdquo;的教育理念強調了學(xué)生的積極參與，沖破了傳統教育的弊端。布魯納同樣倡導“以學(xué)習者為中心”和“發(fā)現學(xué)習”。他認為學(xué)習是一個(gè)融入個(gè)人全身機能、對信息主動(dòng)傳輸、加工和應用的能動(dòng)過(guò)程，而教師的角色是將信息以簡(jiǎn)捷的方式輸出給學(xué)生，引導學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習，培養學(xué)生獨立思考、解決問(wèn)題的能力。皮亞杰創(chuàng )立的“發(fā)生認識論”指出學(xué)習者是在與外部環(huán)境連續不斷的相互作用過(guò)程中，構建出了對世界的認知。在他看來(lái)，將新內容整合到已有認知結構的過(guò)程即為同化;當原來(lái)的認知無(wú)法迅速接收外部刺激時(shí)，現存的認知結構就會(huì )立刻做出調整和重組，順應隨之產(chǎn)生。學(xué)習恰恰是在不斷同化和順應的變化中得以發(fā)展，故而，學(xué)習是一個(gè)自我構建的過(guò)程，即“通過(guò)同化和順應兩種途徑來(lái)建構意義的過(guò)程”。[1]維果茨基所倡導的“最近發(fā)展區”理論指出學(xué)生實(shí)際的發(fā)展水平與可能達到的水平之間會(huì )有一定距離，即最近發(fā)展區，因此教育目標的設定應走在學(xué)生發(fā)展的前面，以更早地喚醒學(xué)生有望發(fā)展的區域和空間，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能。由此可見(jiàn)，建構主義理論較好地解釋了人類(lèi)認知的發(fā)展規律。
一、建構主義教育理論
首先，從知識觀(guān)上，建構主義者認為，世界的復雜性以及認知個(gè)體的差異性決定了人類(lèi)對知識建構具有主觀(guān)性和不確定性。因此他們主張“不存在唯一的真實(shí)或任何客觀(guān)的實(shí)在，認識者只有依靠自己的經(jīng)驗建構真實(shí)或是在解釋真實(shí)的過(guò)程中，才能在心中擁有較多的真實(shí)。”[2]他們強調學(xué)習是學(xué)生主動(dòng)建構、由內而外的自我提高與能力培養的過(guò)程，是任何人無(wú)法替代的。知識的積累不能僅靠教師單方面的灌輸，學(xué)習者自身的能動(dòng)作用將會(huì )極大地促進(jìn)新舊認知的相互作用，構建知識積累。這種知識觀(guān)在一定程度上瓦解了傳統觀(guān)念中知識的權威性和靜止性的觀(guān)點(diǎn)，有利于開(kāi)拓學(xué)生的獨立精神和創(chuàng )新意識，促進(jìn)學(xué)生成長(cháng)。其次，從學(xué)習觀(guān)上，建構主義者同樣強調學(xué)習是學(xué)習者通過(guò)主動(dòng)探索、學(xué)習、發(fā)現，構建認知和意義的過(guò)程。學(xué)習的情境性和社會(huì )性提醒教師在幫助學(xué)生構建知識的同時(shí)應注重解決與學(xué)生相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題并結合社會(huì )互動(dòng)實(shí)現個(gè)體認知的發(fā)展。因此合作學(xué)習的形式成為調動(dòng)學(xué)生能動(dòng)性、創(chuàng )造輕松學(xué)習氛圍、提供應用知識機會(huì )的有效學(xué)習途徑。再次，從教學(xué)觀(guān)上，建構主義主張教學(xué)的側重點(diǎn)應由傳統的“教”轉變?yōu)?ldquo;學(xué)”，教學(xué)是在一定文化背景下，幫助學(xué)生創(chuàng )造情境，借助現代化的輔助設備引導并指導學(xué)生主動(dòng)構建感知認識的過(guò)程。因此，教師角色的轉變、培養學(xué)生的自我管理、自我監控、自我反省以及自我評價(jià)的意識就成為迫在眉睫的改革重點(diǎn)了。最后，從評價(jià)觀(guān)上，建構主義理論指導下的評價(jià)體系應該是一個(gè)有別于傳統靜態(tài)模式的動(dòng)態(tài)體系，它是在學(xué)習過(guò)程中通過(guò)多元互動(dòng)、不斷修正并發(fā)展的評價(jià)。評價(jià)內容由單一的成績(jì)評價(jià)過(guò)渡到態(tài)度評價(jià)、反思能力等方面的多元評價(jià);評價(jià)主體也不再是教師本身，師生之間、學(xué)生之間同樣可以進(jìn)行多元評價(jià);評價(jià)手段將從終結性評估轉變?yōu)檫^(guò)程性評估�？傊�，自主建構的教育核心思想要求教師創(chuàng )設一切條件使學(xué)生保持構建認知的主動(dòng)態(tài)度，為學(xué)生的攀登搭建平臺。
二、中介語(yǔ)與石化現象的成因
20世紀70年代，拉里·塞林克(Larry Selinker)在論文“Language Transfer”中首先提出了中介語(yǔ)理論(inter-language theory)。所謂中介語(yǔ)是指學(xué)習者在外語(yǔ)習得過(guò)程中使用的介于目的語(yǔ)和母語(yǔ)之間的一個(gè)較為獨立的語(yǔ)言體系。而中介語(yǔ)石化(inter-language fossilization)現象則是指學(xué)習者隨著(zhù)年齡和知識量的增長(cháng)，外語(yǔ)水平在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習達到一定程度后，就不再像初始階段的學(xué)習那般穩步提升，而是處于一種停滯不前的徘徊態(tài)勢。這種特定的語(yǔ)言系統是伴隨著(zhù)語(yǔ)言學(xué)習的發(fā)展有別于母語(yǔ)與目的語(yǔ)，并逐步向正確的目的語(yǔ)接近的動(dòng)態(tài)體系。
1、 內在因素。Lenneberg從生物學(xué)的角度剖析了石化現象的成因。在他看來(lái)，學(xué)習者在習得語(yǔ)言的過(guò)程中存在一段極易學(xué)習和領(lǐng)悟的時(shí)間，超過(guò)這段時(shí)間，習得語(yǔ)言的能力就會(huì )大幅減慢。Scovel也曾經(jīng)指出，人的大腦在臨界期之前有很強的可塑性，學(xué)習者同時(shí)習得幾種語(yǔ)言也能輕松掌握，但到了青春期，左右大腦的功能分工已逐步完成，此時(shí)語(yǔ)言功能已在左腦定位，再進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習就會(huì )困難多了，這也就不難解釋年輕人在學(xué)習語(yǔ)言上較成年人快得多，也容易得多，因此年齡不失為影響石化現象的一個(gè)內在原因。Selinker又從心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)的層面對中介語(yǔ)的石化現象進(jìn)行了分析。他認為二語(yǔ)習得和母語(yǔ)習得的心理認知機制是完全不同的，這種不同的認知機制必定導致不同的語(yǔ)系，而石化是一種難以激活的、潛在的語(yǔ)言心理結構，許多成年人因為在臨界期后很難再將這種潛在的語(yǔ)言心理結構激活，而只好從一般的認知角度來(lái)習得第二外語(yǔ)，日久天長(cháng)，石化便形成了。學(xué)習者隨年齡變化其認知和情感因素也會(huì )隨之變化。Krashen又從二語(yǔ)習得的認知視角也對石化的成因做了解釋。他列舉了可能引起石化的五種假設――感情過(guò)濾器、目標語(yǔ)語(yǔ)言變異形式的習得、目標語(yǔ)輸入量不足、目標語(yǔ)輸入質(zhì)量不高以及目標語(yǔ)輸出過(guò)濾器。他用濾網(wǎng)來(lái)比喻學(xué)習者的情感，認為對二語(yǔ)學(xué)習保有消極態(tài)度的學(xué)習者們的情感過(guò)濾就強，因此獲得有效語(yǔ)言輸入就少;相反，那些懷有積極態(tài)度的學(xué)習者們的情感過(guò)濾就弱，語(yǔ)言的有效輸入就更多，更容易到達大腦的更深層次，學(xué)習效果自然就更好。而Anderson認為母語(yǔ)的學(xué)習是一個(gè)自動(dòng)化的階段，外語(yǔ)的學(xué)習卻經(jīng)常滯留在聯(lián)結階段。因為當學(xué)習者遇到的第二語(yǔ)言知識自己較為熟悉時(shí)，往往會(huì )套用自己已有的知識來(lái)對新的語(yǔ)言知識歸納、類(lèi)推和匹配;如若遇到不熟悉的知識，已有的母語(yǔ)知識便會(huì )作用到第二語(yǔ)言的學(xué)習上，母語(yǔ)的遷移也隨之產(chǎn)生，石化現象也就不可避免了。
2、 外在因素。Selinker(1982)研究發(fā)現學(xué)習策略的使用同樣也會(huì )引起石化現象。[3]廣義來(lái)講，學(xué)習策略是學(xué)習者運用一些特殊的手段或方法輔助學(xué)習者在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中提取、存儲和處理信息的方式和策略。根據Ellis(1994)的研究，他認為有些學(xué)習策略會(huì )間接影響語(yǔ)言習得，而有些不當的學(xué)習策略則可能直接作用于語(yǔ)言習得，極易造成石化。[4]譬如當學(xué)習者掌握一些語(yǔ)言表達形式和規則后，就會(huì )在寫(xiě)作中不由自主地將口語(yǔ)中的一些簡(jiǎn)單、非正式的省略表達用于書(shū)面表達，這種不正式、不規范的隨意替換和簡(jiǎn)化表達反映了學(xué)習者在學(xué)習動(dòng)力上存在某種程度上的減弱，久而久之，這種簡(jiǎn)化了學(xué)習任務(wù)的學(xué)習策略就會(huì )慢慢引起中介語(yǔ)石化。其次，交際策略的不當運用也會(huì )造成石化。當學(xué)習者還沒(méi)有完全掌握目的語(yǔ)在進(jìn)行交際時(shí)，為了應對交際中遇到的困難和問(wèn)題，便會(huì )調動(dòng)各種交際策略使交際順利進(jìn)行。例如當學(xué)習者用第二外語(yǔ)交流時(shí)，受詞匯量的限制，會(huì )有一時(shí)找不到恰當的詞語(yǔ)來(lái)表達的尷尬境地，此時(shí)他就會(huì )迅速調取母語(yǔ)或目的語(yǔ)中詞義相近或詞形相似的詞使交流繼續，如若長(cháng)期過(guò)度依賴(lài)、使用交際策略，石化現象又將難以避免。再次，來(lái)自教師和教材的培訓遷移也是導致石化的外因之一。對于處在語(yǔ)言學(xué)習初期、尚無(wú)辨識能力的學(xué)生來(lái)講，外語(yǔ)教師自身不規范、不標準、不地道的使用外語(yǔ)將會(huì )在學(xué)習者的頭腦中根深蒂固，而不規范、不符合目的語(yǔ)的老化教材又會(huì )進(jìn)一步促成石化現象。最后，社會(huì )文化環(huán)境的適應能力同樣對語(yǔ)言學(xué)習者有著(zhù)重要影響。二語(yǔ)習得同時(shí)是一個(gè)文化適應的過(guò)程，文化適應程度的高低反映了學(xué)習者的言語(yǔ)學(xué)習目的，更決定了學(xué)習者習得第二語(yǔ)言的快慢與多少。在語(yǔ)言學(xué)習的初級階段，由于對二語(yǔ)社會(huì )文化環(huán)境的適應度不夠，加之所處文化的潛移默化的心理影響，極易形成語(yǔ)言學(xué)習者的皮欽化(英語(yǔ)、漢語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)及少數印地語(yǔ)在商業(yè)交往中形成的混雜語(yǔ))趨勢，當學(xué)習者的社會(huì )心理距離無(wú)法減少時(shí)，皮欽化的過(guò)程也就會(huì )越長(cháng)，石化當然就在所難免了。
三、解決策略
1、 主體方面。建構主義理論指導下的教師角色不僅僅是信息資源的傳輸者，更應通過(guò)現代化的教學(xué)設備為學(xué)生創(chuàng )設語(yǔ)言情境、搭建合作學(xué)習的平臺、設計自主學(xué)習的策略以及指導研究性學(xué)習的方案等。教師應首先結合學(xué)習對象與教材制作出有利于激發(fā)學(xué)生興趣，調動(dòng)學(xué)生能動(dòng)性、參與性與探索性的課件，進(jìn)而通過(guò)創(chuàng )設學(xué)習合作小組指導和監督學(xué)習過(guò)程、提高協(xié)作能力。與此同時(shí)，教師還應對自主學(xué)習的過(guò)程做好筆錄、輔導和監管。最后，根據課堂表現、合作學(xué)習、自主學(xué)習、調查問(wèn)卷等多方面的反饋及時(shí)修改、調整教學(xué)方案，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)輕松、互動(dòng)、逼真的語(yǔ)言學(xué)習氛圍。另外，教師應遵循語(yǔ)言學(xué)習的規律，不可操之過(guò)急，努力做到既不放縱，又不苛刻，及時(shí)糾正關(guān)鍵性錯誤，提醒非主觀(guān)性錯誤，忽略大意造成的錯誤。對于出現在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中的中介語(yǔ)石化現象，教師首先應認識到它的不可逾越性，是語(yǔ)言學(xué)習、能力發(fā)展的必經(jīng)之路。故而，教師在教學(xué)活動(dòng)中不必急于求成、逢錯必究，以免挫傷、打擊學(xué)生的學(xué)習熱情。在克服了急躁情緒后，隨著(zhù)習得的進(jìn)展與中介語(yǔ)的完善，石化現象會(huì )逐步減少甚至消失。此外，課程論專(zhuān)家陳俠先生曾說(shuō)道：“教育質(zhì)量的高低，最終并非決定于學(xué)制和課程，而決定于師資的水平。”[5]因此提高教師隊伍的業(yè)務(wù)水平、加強師資隊伍建設成為重點(diǎn)所在。根據Krashen的輸入假設理論，如若學(xué)生的二語(yǔ)水平在i水平上，那么教師的輸出內容應該包含i+1的層次，這樣學(xué)生的二語(yǔ)習得才能獲得最有效的輸入，水平才會(huì )得到最快提升。如果輸出內容的層次在i+0或i+2這樣更低或更高一些的水平上，那么語(yǔ)言水平的提高將會(huì )難以實(shí)現。因此，教師呈現給學(xué)生的教學(xué)內容應該盡可能地讓學(xué)生易于理解并略微高于學(xué)生當前現有的語(yǔ)言水平，通過(guò)有效的最佳語(yǔ)言輸入才能獲得最佳的語(yǔ)言習得。教師能力和業(yè)務(wù)水平的提高首先可以通過(guò)脫產(chǎn)或在職的多種進(jìn)修形式，也可通過(guò)教學(xué)觀(guān)摩課、學(xué)術(shù)研討會(huì )、專(zhuān)家講座、專(zhuān)題報告會(huì )等形式進(jìn)行校內培訓，還可通過(guò)出國學(xué)習、校外調研等方式接受校外培訓。只有通過(guò)提高教師的教學(xué)策略和控制語(yǔ)言的能力，不斷更新教學(xué)理念，提高運用現代化信息技術(shù)的水平，才能真正地從語(yǔ)言信息的輸出方減少或避免石化的產(chǎn)生。
學(xué)生作為語(yǔ)言學(xué)習的主體首先應明確學(xué)習動(dòng)機和制定學(xué)習計劃。在二語(yǔ)習得的調控過(guò)程中，動(dòng)機受觀(guān)念影響，觀(guān)念又決定策略的選擇。因此，學(xué)生要明晰語(yǔ)言學(xué)習的任務(wù)，從整體和細節上來(lái)制定適合自身完成任務(wù)的學(xué)習方法和策略。通過(guò)記筆記、語(yǔ)境化、重復、編組、翻譯、演繹和推理等認知策略進(jìn)行系統學(xué)習，尤其通過(guò)反復輸入正確的語(yǔ)言信息和創(chuàng )設真實(shí)語(yǔ)境的形式達到防止石化的目的。其次，學(xué)生必要的自我監控和檢測也是減少石化的有效手段。學(xué)生要定期檢測自己的學(xué)習情況，在交際中檢驗語(yǔ)言的表達水平，把控自己的正確輸出，虛心接受旁人反饋的問(wèn)題，發(fā)現和分析錯誤產(chǎn)生的原因并及時(shí)加以修正和鞏固，在積累中摸索適合自身的技巧和策略，有效減少石化的發(fā)生。再次，積極的學(xué)習態(tài)度也是有助二語(yǔ)習得的關(guān)鍵因素。在二語(yǔ)習得的過(guò)程中，保持對外語(yǔ)的新鮮感和好奇感可增強學(xué)習者的學(xué)習興致，學(xué)習態(tài)度積極主動(dòng)了，對學(xué)習效果也會(huì )產(chǎn)生正能量的推動(dòng)作用，進(jìn)步自然很快，而成就感的獲得又使外語(yǔ)學(xué)習者更加自信，更加努力，更好地激發(fā)潛能，學(xué)習者漸漸進(jìn)入一個(gè)良性、健康的外語(yǔ)學(xué)習狀態(tài)和氛圍，石化便可逐漸避免了。所以，外語(yǔ)學(xué)習者一定要消除冷漠、排斥的消極態(tài)度，樹(shù)立主動(dòng)、樂(lè )觀(guān)的積極態(tài)度，這樣才能更有效地促進(jìn)二語(yǔ)習得。
2、 客體方面。優(yōu)化語(yǔ)言學(xué)習環(huán)境是促進(jìn)語(yǔ)言習得的重要途徑。首先，教師應充分利用各種教學(xué)輔助手段為學(xué)生創(chuàng )建逼真、生動(dòng)的學(xué)習語(yǔ)言環(huán)境。如借助多媒體播放幻燈、錄像、電影、課件等，通過(guò)一個(gè)個(gè)相對真實(shí)的外語(yǔ)小環(huán)境激發(fā)他們的參與熱情與學(xué)習激情;舉辦英語(yǔ)文化節，通過(guò)各種形式的文藝形式或文化交流活動(dòng)使學(xué)生親歷英語(yǔ)文化，減少文化差異所產(chǎn)生的距離感;開(kāi)辦英語(yǔ)角，聘請外教參與學(xué)生交流，搭建直接溝通的平臺。其次，學(xué)生也可自創(chuàng )語(yǔ)言學(xué)習環(huán)境，增加學(xué)習交流機會(huì )。如舉辦英語(yǔ)沙龍，學(xué)生可以自編自導情景劇，舉辦英語(yǔ)幽默故事大賽、演講比賽、辯論賽等激勵學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)，也可通過(guò)網(wǎng)絡(luò )與外國友人聊天或結交外國筆友等方式主動(dòng)創(chuàng )造真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習環(huán)境，還可以通過(guò)參加社會(huì )志愿者活動(dòng)檢驗自身的外語(yǔ)水平，促進(jìn)外語(yǔ)交際能力的提高。通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習環(huán)境的改善，為學(xué)習者創(chuàng )設較為真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境，保證了語(yǔ)言輸入的真實(shí)性與切實(shí)性，從而達到降低石化現象產(chǎn)生、提升外語(yǔ)能力的目的。
教學(xué)評價(jià)策略應轉向重激勵、重發(fā)展的多種評價(jià)和過(guò)程評價(jià)。傳統的教學(xué)評價(jià)只重結果評價(jià)，忽視了學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的表現和態(tài)度，使得一些踏實(shí)努力但成績(jì)平平的學(xué)生的積極性受到打擊。這種落后的評價(jià)理念是制約課堂教學(xué)有效性的嚴重問(wèn)題。在建構主義所倡導的多元評價(jià)體系中，評價(jià)是多角度、多層面的，既存在教師對學(xué)生的評價(jià)，也可是學(xué)生之間的相互評價(jià)和學(xué)生的自我評價(jià)，甚至還可以是學(xué)生對老師的評價(jià)。評價(jià)方式包括面談、討論、課堂表現、問(wèn)卷調查、學(xué)生測試成績(jì)、學(xué)習周記、作業(yè)等多種形式的過(guò)程性評價(jià)。在評價(jià)策略上，應以自評和互評為主要依托，兼顧客觀(guān)與激勵的過(guò)程性評價(jià)進(jìn)行有效的評價(jià)，并就現存問(wèn)題及時(shí)與學(xué)生交流，對其發(fā)展狀況給予引導和幫助，使學(xué)生在教師和同學(xué)的共同努力下，在最短的時(shí)間發(fā)現問(wèn)題，反思并修正自己的欠佳表現，最終在使語(yǔ)言學(xué)習得到長(cháng)足發(fā)展的同時(shí)讓學(xué)生體驗到學(xué)習成效和評價(jià)的催化作用，不斷增強動(dòng)力，樹(shù)立信心，從而步入一個(gè)教、學(xué)、評互相激勵的生態(tài)機制。
四、結語(yǔ)
中介語(yǔ)石化現象是二語(yǔ)習得過(guò)程中不可避免的中間階段，對其成因有較為透徹的認識后，教師和學(xué)習者便會(huì )有針對性地采取一些有效克服手段減少其發(fā)生的頻率。利用建構主義的教育理念從主、客體的方位重新尋找出路將會(huì )為英語(yǔ)教育者和學(xué)習者提供新的元素，拓展新的途徑，幫助外語(yǔ)學(xué)習者沖破石化的困擾，提高學(xué)習能力和效率，實(shí)現外語(yǔ)學(xué)習質(zhì)的飛越。
參考文獻：
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