幼兒園教育實(shí)踐的論文
在幼兒園教育實(shí)踐中，最為重要、也是最為困難的事情就是如何讓幼兒園教師明白并且能夠做到在“幼兒發(fā)起的活動(dòng)”(或稱(chēng)“幼兒主導的活動(dòng)”“低結構的活動(dòng)”等)與“教師發(fā)起的活動(dòng)”(或稱(chēng)“教師主導的活動(dòng)”“高結構的活動(dòng)”等)之間取得平衡(或稱(chēng)“把握好其間的‘度’”)。
實(shí)施幼兒園課程的共性：
尋找并把握適宜的“度”
當今世界，幼兒園課程形形色色、種類(lèi)繁多，各種課程在陳述自己的教育理念及背后起支撐作用的理論時(shí)常常只涉及其核心部分，以強調自己與其他課程明顯不同的特征。
但是，不管是哪種課程，一旦運用于教育實(shí)踐，特別是要求幼兒園教師做些什么時(shí)，都不外乎要尋找和建構幼兒與教師合適的關(guān)系，都在努力尋找“幼兒主導的活動(dòng)”與“教師主導的活動(dòng)”之間的平衡和“度”，各種課程之間的差異僅僅表現為“度”上不同，這也許是各種幼兒園課程在實(shí)施過(guò)程中的一種共性。
建構主義教育理念在世界范圍內對學(xué)前教育產(chǎn)生了重大影響。在推行以建構主義教育理念為指導的課程時(shí)，相關(guān)的專(zhuān)家們都在試圖讓教師們明白自己“應該做什么”作不懈的努力。
例如，美國著(zhù)名的建構主義教育家德弗里斯認為，“建構主義教育的未來(lái)有賴(lài)于對建構主義教師的培養”。德弗里斯生前曾在一次與筆者的談話(huà)中對歷史文化學(xué)派及其代表人物維果茨基表示強烈的不滿(mǎn)，她認為這個(gè)學(xué)派過(guò)分強調教師的教學(xué)。雖然德弗里斯將“教與建構”“強化與興趣”以及“服從與自主”對立起來(lái)了，但是她認為在實(shí)踐中教師觀(guān)念的轉變很多時(shí)候只是程度上的轉變。
德弗里斯指出，建構主義教師有時(shí)應該教，有時(shí)應該強化，有時(shí)應該強制命令。懂得什么時(shí)候應該教、要教什么和為什么要教，要比單純地主張教或主張建構困難得多;懂得如何運用強化手段去幫助兒童同化社會(huì )知識，鼓勵兒童通過(guò)活動(dòng)建構物理知識和數理邏輯知識，支持兒童與他人交往和合作，要比極端地去思考強化或興趣困難得多;同樣，懂得在必須強制時(shí)如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作困難得多。在德弗里斯看來(lái)，“一味強調建構、興趣和自主，會(huì )陷入浪漫主義教育哲學(xué)的泥坑，為了避免這種傾向，建構主義教師必須對這些對立面做辯證的整合，而不是走極端”。
德弗里斯晚年認為，這樣的認識依然不足以讓教師知道在課程設計與教學(xué)實(shí)踐中自己該做什么，于是，她曾試圖將知識的建構落實(shí)到具體的層面，即通過(guò)“內容層面”(語(yǔ)言、數學(xué)、科學(xué)等)讓教師明白具體應該去做些什么。
她說(shuō)：“皮亞杰有時(shí)提到智力，強調的是一種邏輯關(guān)系，比如比較、分類(lèi)、排序等，這是一種抽象的認知層面的東西，是深層次的智力結構，我們看不見(jiàn)也摸不著(zhù);但是有時(shí)皮亞杰提到的智力卻是知識層面的，如物理知識、數理邏輯知識和社會(huì )知識，我們是讓兒童通過(guò)建構智力的知識層面來(lái)促進(jìn)兒童的智力發(fā)展的，而這正是教師應該關(guān)注的層面——內容層面�！边z憾的是，德弗里斯晚年的這些想法沒(méi)能在教育實(shí)踐中得到很好的實(shí)現。
意大利的瑞吉歐教育也曾在世界學(xué)前教育中產(chǎn)生過(guò)重要影響。瑞吉歐教育實(shí)踐的精髓之一，就是讓教師能“無(wú)意識地”“自動(dòng)化地”在自己預設與兒童生成的活動(dòng)之間把握好“度”。
瑞吉歐教育對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求強調要“讓兒童的學(xué)習看得見(jiàn)”“讓教師的教學(xué)有意義”，倡導教師要通過(guò)觀(guān)察、紀錄、對話(huà)和案例的方式去解讀兒童及教育過(guò)程，領(lǐng)悟和建構“默會(huì )性知識”，通過(guò)自己的教育智慧去明白自己在教育實(shí)踐中該做什么。在瑞吉歐的教育實(shí)踐中，每一位教師都是“研究者”，他們站在自己的立場(chǎng)，依據自己信奉的理念，去“看見(jiàn)兒童的思想和行為”，去記錄“故事”(案例)，去反思和改變自己的教育行為，從而達到“自由王國”的狀態(tài)。這對于專(zhuān)業(yè)水平很高的幼兒園教師而言，不失為是一種有效的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)途徑，但是對于大量水平一般的教師而言，可能會(huì )使他們“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里霧里”的狀態(tài)。
但凡研究過(guò)蒙臺梭利教育的人都知道，經(jīng)由正規的蒙臺梭利教育培訓的教師知道并能把握自己在什么時(shí)候該做些什么。
蒙臺梭利曾借助兒童之口說(shuō)出了她的教育理念：“請幫助我，讓我自己做!”她用另一句話(huà)說(shuō)出了同樣的意思：“成人必須懂得細心地尊重這個(gè)目標的實(shí)現，也就是提供兒童形成自己所必要的而他自己卻無(wú)法取得的材料�！泵膳_梭利提出的兒童成長(cháng)的關(guān)鍵期以及為兒童準備的活動(dòng)材料、觀(guān)察方法以及教師培訓，都為教師“如何幫助幼兒做什么”提供了比較清晰的操作平臺。應該清楚的是，從事蒙臺梭利教育的教師之所以知道自己應該做什么，是基于他們接受過(guò)嚴格的專(zhuān)業(yè)培訓，舍此，他們也就談不上是真正的蒙臺梭利教師。
……
走極端容易，把握好“度”困難
在編制和實(shí)施幼兒園課程時(shí)，在“幼兒主導的活動(dòng)”與“教師主導的活動(dòng)”之間把握好“度”，為的是實(shí)現幼兒園教育“既要順應幼兒的自然發(fā)展，又要將幼兒的發(fā)展納入社會(huì )需要的軌道”�！绊槕變旱淖匀话l(fā)展”講的是“追隨幼兒”，“將幼兒的發(fā)展納入社會(huì )需要的軌道”講的是維果茨基所謂的“成人規定的大綱”。
在幼兒園教育實(shí)踐中，對于幼兒園教師而言，純游戲活動(dòng)(本體性游戲活動(dòng))和純教學(xué)活動(dòng)是最容易被理解和實(shí)施的，但事實(shí)上，在幼兒園教育中，游戲和教學(xué)應該緊密結合，不可或缺。
在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，教師放手越多，意味著(zhù)活動(dòng)的結構性越低，意味著(zhù)活動(dòng)的目的性、計劃性越少;教師完全放手，意味著(zhù)活動(dòng)沒(méi)有結構，意味著(zhù)活動(dòng)無(wú)目的性、無(wú)計劃性。其實(shí)，幼兒園教師最容易做的事情就是放手讓幼兒自己玩，而最難做的工作就是在適當的時(shí)候以適當的方式去干預、去指導幼兒。
幼兒園教育理論和實(shí)踐工作者也許誰(shuí)也不會(huì )去貶低幼兒游戲的重要性�？梢哉f(shuō)，不重視游戲的教育不是真正的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是幼兒的本體性游戲，認定幼兒園教師只是旁觀(guān)者、幼兒本體性游戲材料的提供者，那么即使幼兒很自由、很快樂(lè )，也不是真正意義上的幼兒園教育。
在幼兒園教育中，即使教師的專(zhuān)業(yè)水平不高，他們也能基本實(shí)施完全結構化的教育活動(dòng)，因為他們在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，是按照現成的課程或教師參考用書(shū)規定的“程序”進(jìn)行的，只要選取的課程或教師參考書(shū)編制得還不錯，就能基本保住教育的“底線(xiàn)”——不教錯。
幼兒園教育工作者也許誰(shuí)也不應該去貶低教師教學(xué)的重要性，不重視甚至取消教學(xué)的教育不是完整意義上的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是教師的教學(xué)，認定教師只是知識技能的灌輸者、幼兒行為的控制者，那么這也不是真正意義上的幼兒園教育。
在幼兒園教育實(shí)踐中，走極端容易，把握好“度”很困難。
“應該怎么做”與“可以怎么做”
讓幼兒園教師能在“幼兒主導的活動(dòng)”與“教師主導的活動(dòng)”之間把握好“度”，不僅是為了實(shí)現某種教育目標，更是為了在教育實(shí)踐中“行得通”。
學(xué)前教育專(zhuān)家們思考問(wèn)題的方式往往是“教育應該是怎樣的”。為了闡述他們自己相信的理論，他們有時(shí)不得不站在某種立場(chǎng)上以“走極端”的方式陳述與這些理論相一致的觀(guān)點(diǎn)。應該看到，專(zhuān)家們常常會(huì )持不同的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，這樣各種不同理論之間的爭鳴才會(huì )形成“百花齊放”的局面，才會(huì )形成關(guān)于學(xué)前教育的相對真理。例如，研究游戲的專(zhuān)家一定會(huì )強調幼兒游戲的重要性，這是由他們的立場(chǎng)所決定的。又如，研究人類(lèi)學(xué)、生態(tài)學(xué)的專(zhuān)家一定會(huì )強調文化傳承的重要性，這也是由他們的立場(chǎng)所決定的。
專(zhuān)家們在陳述自己的觀(guān)念時(shí)可以“偏激”一點(diǎn)，可以有所強調，這是理論的一種常態(tài)。但是，幼兒園教師在教育實(shí)踐中不可“走極端”，他們應該從“可以怎么樣”的角度思考和解決教育實(shí)踐中碰到的問(wèn)題。幼兒園教師可以追隨專(zhuān)家到“天上”去遨游，在理想中獲取“遠在天邊”的靈感，但是他們必須回到“地面”，尋求社會(huì )需求和兒童需求之間的平衡。這就是教師應該做的、能夠做的事情。
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