論析大學(xué)教師教學(xué)與科研的學(xué)術(shù)責任
【論文關(guān)鍵詞】大學(xué)教師；教學(xué)；科研；學(xué)術(shù)責任
【論文摘要】現代大學(xué)教師承擔著(zhù)教學(xué)與科研為主的學(xué)術(shù)責任，在高等教育大眾化進(jìn)程和大學(xué)管理制度深入發(fā)展的現實(shí)面前，由于學(xué)術(shù)觀(guān)的理念認同、大學(xué)運行邏輯、學(xué)術(shù)責任保障機制等因素的負向影響，大學(xué)教師在教學(xué)與科研上的學(xué)術(shù)責任已存在各自?xún)炔拷Y構、彼此關(guān)系定位失衡的弊端，為此有必要通過(guò)進(jìn)一步厘清學(xué)術(shù)責任觀(guān)、以學(xué)術(shù)自覺(jué)實(shí)現學(xué)術(shù)自律、制度上設計教學(xué)學(xué)術(shù)性操作、管理運行環(huán)境改革等解困措施，有力促進(jìn)大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任的協(xié)調與整合。
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高校是一種以學(xué)術(shù)為根基的知識共同體與組織機構，作為其中發(fā)展主體的高校教師，結合現代大學(xué)職能要求，主要承擔著(zhù)教學(xué)責任、科研責任和社會(huì )服務(wù)責任，就學(xué)術(shù)特性而言，教學(xué)與科研是大學(xué)教師最為主要的日常學(xué)術(shù)責任。一方面，對學(xué)生發(fā)展負責是大學(xué)的主要使命，教學(xué)便也成為教師的主要學(xué)術(shù)職責，另一方面，隨著(zhù)大學(xué)功能的擴展，科研在大學(xué)組織活動(dòng)中占據了日益重要位置，大學(xué)教師作為專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)研究者的價(jià)值日漸突顯。在大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量越來(lái)越受到社會(huì )關(guān)注的背景下，研究教學(xué)與科研的學(xué)術(shù)特性及關(guān)系定位，并通過(guò)制度創(chuàng )新協(xié)調教師的學(xué)術(shù)責任，具有十分重要的理論與實(shí)踐意義。
一、失衡——大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任結構與關(guān)系定位
從西歐中世紀大學(xué)人文主義為主的教學(xué)開(kāi)展，歷經(jīng)德國教育家洪堡創(chuàng )建柏林大學(xué)并崇尚“學(xué)術(shù)自由”、“教學(xué)與科研相結合”兩大原則，大學(xué)組織制度的創(chuàng )新進(jìn)程也不斷影響著(zhù)大學(xué)教師的角色，大學(xué)教師的責任也出現多元化趨勢，教師不僅是教學(xué)者，擔負培養人才的職責，而且也是研究者，擔負著(zhù)科學(xué)研究的任務(wù)。理論上看，“教學(xué)與科研相結合”是大學(xué)教師應有的學(xué)術(shù)責任，并行不悖，相得益彰，但在大學(xué)組織運行和教師業(yè)務(wù)開(kāi)展的實(shí)踐中，隨著(zhù)學(xué)科專(zhuān)業(yè)日益分化、大學(xué)教研管理及建構不斷改革，教師學(xué)術(shù)角色內部、之間也產(chǎn)生了必然沖突，相應大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任已經(jīng)呈現程度不一的失衡趨勢。
(一)教學(xué)責任的失衡
依托專(zhuān)業(yè)平臺，憑借知識積淀，仰仗人格魅力，以課堂內外的教學(xué)與指導培養人才，理應是大學(xué)教師教學(xué)責任的最大特點(diǎn)。不論是研究型大學(xué)，還是教學(xué)型大學(xué)，教學(xué)工作始終都處于學(xué)校各項工作的中心地位，教學(xué)工作也是大學(xué)教師的一項基本任務(wù)。但在大學(xué)教育擴張同時(shí)努力培養創(chuàng )新人才要求的歷史使命下，傳統的大學(xué)教學(xué)行為，總體上看已呈現教師失責、失范的問(wèn)題。
從教學(xué)理念上，教師教學(xué)科學(xué)性、現代性不足。計劃經(jīng)濟條件下，大學(xué)的相對獨立、學(xué)生的畢業(yè)分配等因素，均使得大學(xué)教學(xué)以知識以本位、以應試為特征、以分數為指標的理念較為突出，現代市場(chǎng)體制下，學(xué)生最終需要接受社會(huì )的篩選與評價(jià)，大學(xué)教學(xué)的人才培養理念也呈現綜合化，已逐步趨向以能力為本位、以適應為特征、以勝任為指標的時(shí)代特點(diǎn)。而當今大學(xué)教學(xué)中，只注重傳授知識、不注重啟發(fā)和方法引導，只關(guān)注學(xué)生課程學(xué)習、少注重學(xué)生全面成長(cháng)的教學(xué)理念仍有很大生存空間，培養學(xué)生科學(xué)精神、善于學(xué)習、協(xié)調發(fā)展、個(gè)性鮮明的大學(xué)教學(xué)理念還未能完全樹(shù)立，大學(xué)教師的教學(xué)責任，不僅體現在傳授知識，理應更強地體現在激發(fā)學(xué)生主動(dòng)獲取知識和產(chǎn)生思想上。
從教學(xué)實(shí)施上，教師教學(xué)適應性不足。適應學(xué)生與適應時(shí)代是大學(xué)教師開(kāi)展教學(xué)的必備條件。多年來(lái)我國高校教學(xué)較普遍地存在適應性不足的問(wèn)題，如教學(xué)內容上更新不足，知識體系流于一般乃至滯后僵化，書(shū)本知識較多，實(shí)踐訓練較少;教學(xué)方法上灌輸大于參與、結論多于問(wèn)題、繼承大于創(chuàng )新;教學(xué)評價(jià)上共性標準多于個(gè)性體現，課外的教學(xué)指導、教學(xué)反饋與學(xué)生信息跟蹤更是較為稀缺等。上述問(wèn)題都不同程度上影響大學(xué)教學(xué)的有效性與學(xué)生的學(xué)習風(fēng)氣與學(xué)習狀態(tài)，制約著(zhù)人才培養質(zhì)量的提高。
從教學(xué)規范和境界上，教師教學(xué)也存在一定問(wèn)題。大學(xué)教學(xué)不僅以科學(xué)為基礎導向，也應重視人文氣息的樹(shù)立，教師的教學(xué)道德、學(xué)術(shù)規范、學(xué)術(shù)責任都與實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)息息相關(guān)，育人的責任也是大學(xué)教師教學(xué)必須顧及與履行的學(xué)術(shù)要求。由于社會(huì )功利思想、自由主義、拜金主義影響，一些大學(xué)教師并不能很好地履行自己作為教師應當負有的責任，上課不備課者有之，任意壓縮課時(shí)和教學(xué)內容者有之，教學(xué)嚴重依賴(lài)多媒體課件缺乏活力者有之，教學(xué)態(tài)度不嚴肅者有之，只教書(shū)不育人者有之。大學(xué)教師這一層面的學(xué)術(shù)責任缺失，其危害是嚴重的，既不利于學(xué)生、學(xué)校和社會(huì )，也有損教師職業(yè)形象，“師道尊嚴”與大學(xué)教師肩負的歷史使命也受到嚴峻挑戰。
(二)科研責任的失衡
科學(xué)研究是大學(xué)發(fā)展的內在邏輯，大學(xué)不僅應向學(xué)生傳授已有知識，還有創(chuàng )造知識、創(chuàng )造未來(lái)新文化的任務(wù)，這是高等教育區別于基礎教育的根本標志。無(wú)論是大學(xué)學(xué)科改造與建設，還是大學(xué)生創(chuàng )新能力培養等，都離不開(kāi)大學(xué)教師為主體開(kāi)展科學(xué)研究。當科研在大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)中已經(jīng)越來(lái)越重要和頻繁，與之對應的科研責任也是一個(gè)值得認真審視的問(wèn)題。大學(xué)教師的科學(xué)研究責任主要包括發(fā)現和創(chuàng )造新知識的責任、發(fā)表自己研究成果的責任、理論的實(shí)際應用和關(guān)注學(xué)科前沿的責任以及維護學(xué)術(shù)自由與規范的責任等。在生成中發(fā)展的總體趨勢同時(shí)，當前大學(xué)教師科研責任的失衡也不容忽視。在科研定位上，功利性較為突出。研究的最大意義在于立足現狀，發(fā)現問(wèn)題，生成思路，建構措施，對知識的更新與再造，研究是最為重要的手段，但理應的沉潛、持續甚至甘于寂寞地開(kāi)展教學(xué)課題與研究，對很多大學(xué)教師來(lái)講卻并不突出，應付專(zhuān)項檢查、職稱(chēng)評審等即時(shí)、現實(shí)、功利性目的占據多數，在總體上，研究積累的過(guò)程性與連續性不足，是制約很多大學(xué)教師科研水平提升的問(wèn)題。
在科研實(shí)施中，理論與實(shí)踐研究的關(guān)系失衡。往往呈現大的理論研究過(guò)多、重復性結論過(guò)多，小切口問(wèn)題關(guān)注有限，可操作、創(chuàng )見(jiàn)性實(shí)施策略有限的弊端，馬克思曾說(shuō)過(guò)，“隨著(zhù)大工業(yè)的發(fā)展，現實(shí)財富的創(chuàng )造，較多取決于……一般的科學(xué)水平和技術(shù)進(jìn)步，或者說(shuō)取決于科學(xué)在生產(chǎn)中的應用。”因此科研的實(shí)際應用價(jià)值、影響力與輻射力，也是大學(xué)教師開(kāi)展科研活動(dòng)的學(xué)術(shù)責任理應關(guān)注的問(wèn)題。
在科研規范上，濫用與失范已經(jīng)不容忽視�，F有管理體制下，大學(xué)行政資源和高級職稱(chēng)教師掌握的科研資源較為突出，利用資歷、職稱(chēng)、地位等優(yōu)勢，濫用學(xué)術(shù)自由權力，已經(jīng)產(chǎn)生了必須正視的學(xué)術(shù)失范現象。同時(shí)大學(xué)內部的學(xué)術(shù)不端行為逐漸增多，侵占、抄襲、剿竊他人學(xué)術(shù)成果，修改實(shí)驗數據造假等行為已經(jīng)受到學(xué)術(shù)各界強烈關(guān)注，這嚴重地導致了學(xué)術(shù)規范的底線(xiàn)下降，影響了大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任的應有聲譽(yù)，學(xué)術(shù)自由權利的“自我喪失”危機也已呈現。
(三)教學(xué)與科研關(guān)系的失衡
大學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)成為集教學(xué)、科研、社會(huì )服務(wù)等諸多功能于一體的綜合學(xué)術(shù)性組織，大學(xué)以其智慧資源服務(wù)于學(xué)生和社會(huì )，同時(shí)也對學(xué)生和社會(huì )負責，從大學(xué)組織的運作機制來(lái)看，大學(xué)的責任主要由教師來(lái)承擔，教師通過(guò)履行教學(xué)與科研職責來(lái)實(shí)現大學(xué)對社會(huì )與學(xué)生責任的承諾。教學(xué)或人才培養是大學(xué)的核心任務(wù)，大學(xué)科研活動(dòng)不僅要完成獨立的研究任務(wù)，還應服務(wù)于教學(xué)或人才培養工作。但理念的“應然”追求并不等于大學(xué)組織行為的“實(shí)然”現狀，實(shí)踐中教學(xué)與科研之間的矛盾時(shí)常表現為教師相應學(xué)術(shù)責任之間的沖突與失衡。
一方面，大學(xué)教師的教研角色分離現象不同程度地存在。既表現為一些教師不能很好地履行自己作為高校學(xué)者應當負有的科學(xué)研究、創(chuàng )新知識和維護學(xué)術(shù)自由等責任，只滿(mǎn)足于教好書(shū)，不愿意從事科學(xué)研究，或認為科研對教學(xué)更多具有的是“擠占”、“沖擊”作用，也表現為教師從事科研過(guò)程中，并未及時(shí)將研究成果與教學(xué)工作有機結合，以研促教，實(shí)現教研相長(cháng)，而是“兩張皮”的教、研活動(dòng)方式，正如，曾任文理學(xué)院院長(cháng)并對哈佛大學(xué)改革起重要作用的亨利?羅索夫斯基指出:“科研和教學(xué)是相互補充的，大學(xué)等級的教學(xué)如果沒(méi)有科研提供新的思想和啟示，其教學(xué)水平是難以提高的，……”當然這在很大程度上也影響了大學(xué)生的科研水平進(jìn)步和創(chuàng )新意識發(fā)展。
另一方面，大學(xué)教師重研輕教的學(xué)術(shù)責任失衡現狀有愈演愈烈之勢。涉及管理體制、激勵導向、評判標準等因素，大學(xué)教師作為教學(xué)者的角色日漸被邊緣化，相應的學(xué)術(shù)責任意識也趨于淡化，教學(xué)投人與科研投入日益失衡，努力為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育資源、為大學(xué)生發(fā)展負起真正責任、把足夠精力投人一線(xiàn)教學(xué)的大學(xué)教師由于“可貴”而變得日益“珍貴”。
二、歸因—大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任理念與路徑分析
大學(xué)作為學(xué)術(shù)共同體組織，在現代社會(huì )的發(fā)展離不開(kāi)自身運行邏輯與外在環(huán)境的雙重制約，深人分析學(xué)術(shù)責任失衡的原因，同樣必須結合大學(xué)教師發(fā)展堅守的學(xué)術(shù)責任理念與賴(lài)以維系的制度環(huán)境等因素。
(一)內在運行的角度上，教學(xué)與科研的各自責任失衡，主要歸因于學(xué)術(shù)觀(guān)的理念因素
唐納德·肯尼迪在其《學(xué)術(shù)責任》一書(shū)中，把大學(xué)教師的學(xué)術(shù)責任歸結為培養的責任、教學(xué)的責任、指導的責任、服務(wù)的責任和研究發(fā)現的責任等。大學(xué)教師在作為知識分子、作為學(xué)者、作為教師等不同的角色背景下，在享受學(xué)術(shù)自由權利的同時(shí)，應當自覺(jué)、全面地履行自己多元化的學(xué)術(shù)責任。簡(jiǎn)而言之，學(xué)術(shù)責任理解多元化、學(xué)術(shù)權利與學(xué)術(shù)責任義務(wù)結合化，應是現代大學(xué)教師從根本上必須樹(shù)立的學(xué)術(shù)觀(guān)。對這一理念的偏差認識，進(jìn)而實(shí)踐，必然導致大學(xué)教師教學(xué)與科研的各自責任失衡。
大學(xué)教師有結合自身特點(diǎn)，在合理制度環(huán)境下選擇性地進(jìn)行教學(xué)與科研的學(xué)術(shù)自由權利，但一些教師只過(guò)多看到自身應該享有的學(xué)術(shù)自由權利，而沒(méi)有承擔相應的學(xué)術(shù)責任意識，學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)自律、學(xué)術(shù)責任以及必要的社會(huì )監督有機結合的理念并未完全樹(shù)立，從而在一定程度上導致了部分學(xué)術(shù)責任的缺失。如教師教學(xué)有自由選擇教法、靈活運用教材與組織教學(xué)等權利，但同時(shí)必須擔負足夠精力投入、學(xué)生指導、提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源等責任;教師科研有自由地探索真理、課題選擇、觀(guān)點(diǎn)發(fā)表、調研自主等權利，但同時(shí)必須承擔研究誠信、進(jìn)程規范、社會(huì )反思與批判、獨立負責的科研責任，既要服務(wù)社會(huì )，更要引領(lǐng)社會(huì )。以上問(wèn)題內化到教學(xué)進(jìn)程與研究實(shí)踐中時(shí)，一旦產(chǎn)生并形成一種學(xué)術(shù)思想的慣性，教學(xué)內部與科研內部的各自責任失衡現象，便有了觀(guān)念的背景源頭。
(二)關(guān)系定位的角度上，教學(xué)與科研的責任分配失衡，主要歸因于大學(xué)運行邏輯、學(xué)術(shù)責任保障機制因素
教學(xué)和科研兩種學(xué)術(shù)責任理應是并行不悖的，然而現實(shí)中的教學(xué)與科研仍是難于平衡的兩翼。究其原因，分析如下:
一方面，大學(xué)教學(xué)與科研活動(dòng)具有客觀(guān)上的不同特性與模式。依托教學(xué)進(jìn)行人才培養，具有間接性、隱蔽性、滯后性的特點(diǎn)，即使教師在教學(xué)過(guò)程中付出了巨大的精力，但其效果難以在短期內準確衡量，只有在學(xué)生服務(wù)社會(huì )、展現自我價(jià)值時(shí)才能更多顯現;而科研往往有著(zhù)立竿見(jiàn)影的效用，特別是得到資助的科研項目及能直接指導教學(xué)、服務(wù)社會(huì )的科研成果，經(jīng)濟效用是顯而易見(jiàn)的。因此，市場(chǎng)經(jīng)濟觀(guān)念與大學(xué)運行邏輯的適度結合，帶來(lái)學(xué)術(shù)利益的最大化，直接影響高校教師教學(xué)與科研學(xué)術(shù)責任的協(xié)調。
更重要的是，雖然大學(xué)教師確實(shí)存在著(zhù)教學(xué)與科研任務(wù)在時(shí)間和精力分配上的沖突，但更應看到，現代大學(xué)教學(xué)與科研的統一是有條件的，必須有賴(lài)于一系列制度支撐，大學(xué)制度對教師履行教學(xué)責任保障機制的缺失，以及一些傾向性的管理政策導向，制度性地加劇了大學(xué)教師教學(xué)與科研責任的沖突以及教學(xué)失責問(wèn)題的產(chǎn)生。在遴選教師、學(xué)術(shù)考核、職稱(chēng)評聘、職務(wù)晉升等與大學(xué)教師切身利益息息相關(guān)的諸多事務(wù)中，誰(shuí)也無(wú)法否認科研數量、成果級別、認可程度等指標的重要甚至關(guān)鍵，特別是那些急于發(fā)展其研究職能的大學(xué)，研究上的成功始終被看作教師職務(wù)晉升的“試金石”。我國高等教育大眾化與“985工程”和“211工程”戰略基本上是同步推進(jìn)的，但后者強大的示范效應與國家大量資金投人，使許多大學(xué)在規模擴張后對科研的強調遠遠超過(guò)教學(xué)，學(xué)科建設、基地評審、質(zhì)量評估等都以科研成就為主要評價(jià)標準，這就使大學(xué)不得不將有限的資源與精力向科研工作傾斜，通過(guò)量化“轉移”，科研壓力又體現在每位教師身上。盡管高等院校習慣上都要求教師更重視教學(xué)，提出大學(xué)教師的“教學(xué)中心”“教學(xué)神圣”等學(xué)術(shù)理念，但結合政策與管理導向，涉及到每位大學(xué)教師的自身發(fā)展，其衡量學(xué)術(shù)的尺度卻很少考慮教學(xué)，或者教學(xué)的效果、質(zhì)量評價(jià)指標功用難以得到真正看重，而是更重視“研究、發(fā)表和出版”。以上因素都影響著(zhù)教學(xué)與科研的學(xué)術(shù)責任，在關(guān)系定位與分配上產(chǎn)生失衡。
三、協(xié)調與整合——大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任的和諧提升
時(shí)代和社會(huì )的發(fā)展要求教學(xué)與科研成為高校教師銜接高素質(zhì)人才培養和服務(wù)社會(huì )的橋梁，其學(xué)術(shù)責任同社會(huì )也與時(shí)俱進(jìn)。高校教師不僅要傳授和儲存知識，而且要創(chuàng )造知識和追求真理。因此協(xié)調教學(xué)與科研的關(guān)系并整合其結構，既是更好地保障高校教育質(zhì)量的客觀(guān)需要，也是高校教師顯露個(gè)性、施展才智、自我實(shí)現的主觀(guān)需求�？傮w來(lái)說(shuō)，應圍繞“教師個(gè)體一一制度保障”的有機結合，通過(guò)主觀(guān)自覺(jué)與客觀(guān)促進(jìn)實(shí)現大學(xué)教師學(xué)術(shù)責任的和諧提升。
(一)大學(xué)教師對大學(xué)學(xué)術(shù)責任的認識應進(jìn)一步厘清
大學(xué)教師只有學(xué)問(wèn)與人格并重，具備高深知識、獨立人格、高尚人格，才能擔負起學(xué)術(shù)責任。首先，是作為教師應當履行的核心責任——對學(xué)生和教學(xué)的責任。具體包括人才培養、教學(xué)、學(xué)生指導和學(xué)科建設等責任。既要把足夠的精力投人教學(xué)，使學(xué)生掌握一定的專(zhuān)門(mén)知識，了解人生的責任和意義，形成合理的知識、能力和素質(zhì)結構，成為全面發(fā)展的人，又要以身作則，給學(xué)生必要的指導，成為學(xué)生的良師益友，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源;其次，是作為學(xué)者應當履行的學(xué)術(shù)責任一一科學(xué)研究的責任。開(kāi)展研究和選擇課題要考慮社會(huì )需要，對社會(huì )負責，發(fā)表研究成果，要考慮研究所帶來(lái)的社會(huì )后果，對科學(xué)負責。以嚴謹的態(tài)度和扎實(shí)的方法投人研究，獨立負責地評論各種社會(huì )問(wèn)題，對不符合社會(huì )良知的價(jià)值加以質(zhì)疑和反思，并提出自己的個(gè)人見(jiàn)解。同時(shí)必須遵從起碼的研究倫理與規范，大學(xué)教師只有遵守學(xué)術(shù)規范，做到正直和誠實(shí)，才能擔負起學(xué)術(shù)責任。
(二)進(jìn)一步加強師德建設，提倡自律，以學(xué)術(shù)自覺(jué)實(shí)現學(xué)術(shù)責任協(xié)調
師德，即教師的職業(yè)道德，是教師在長(cháng)期的教育實(shí)踐活動(dòng)中形成的比較穩定的道德理念、行為、規范和品質(zhì)的總和，是一定社會(huì )對教師職業(yè)行為提出的基本道德要求，是教師思想覺(jué)悟、道德品質(zhì)和精神面貌的集中體現。大學(xué)師德價(jià)值既體現在教師人文精神，教師職業(yè)的誠實(shí)、尊重、愛(ài)心、良心、責任感等，是一種潛移默化的力量，又體現在教師道德意志，保證教師在任何情景下遵循職業(yè)道德行事，自覺(jué)作出道德的選擇，通過(guò)主觀(guān)、內在的道德自律境界，達成道德自律，自覺(jué)實(shí)現教學(xué)與科研學(xué)術(shù)責任的協(xié)調。
(三)重視并設計教學(xué)學(xué)術(shù)性操作，實(shí)現制度激勵
除了主體性的一線(xiàn)教師，高校管理者與政策設計者也應意識到，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)自身具有的學(xué)術(shù)性是更加不容忽視的。傳授知識與探究、創(chuàng )新知識一樣都是大學(xué)對高深知識的操作方式，需要教師在教學(xué)活動(dòng)中表現出獨有的個(gè)性與創(chuàng )造性，對教師教學(xué)效果的評價(jià)也接近于學(xué)術(shù)研究評價(jià)，而不是僅僅針對教師教學(xué)工作的量化評定。過(guò)去教學(xué)工作之所以得不到應有重視，很大程度上源于絕大多數教師往往把學(xué)術(shù)等同于研究，把學(xué)術(shù)的價(jià)值理解為單一的知識創(chuàng )新，高校長(cháng)期局限在教學(xué)與科研關(guān)系的爭論，沒(méi)有把教學(xué)上升到學(xué)術(shù)的應有高度，以至于教師的教學(xué)能力、教學(xué)投人得不到與科研成就同樣重要的評價(jià)，這是造成當前教師不能真正潛心本科教學(xué)以及重科研、輕教學(xué)的根本原因。因此在制度與政策導向層面，必須加強教學(xué)學(xué)術(shù)性操作。一方面建立多樣化的高校評估標準。對于一流名校，既要重視對科學(xué)研究的評估，又要重視對本科教學(xué)工作的評估，同時(shí)還要檢驗科研與教學(xué)的協(xié)調程度，如創(chuàng )新人才培養、教學(xué)內容與科研成果的結合狀況等。教育部“教高[2005]1號文件”要求，高級職稱(chēng)教師每學(xué)年至少要為本科生講授一門(mén)課程，連續兩年不講授本科課程的，不再予以聘任，這一規定的落實(shí)情況還要繼續加強督導;對于一般地方本科大學(xué)，則重點(diǎn)評估教學(xué)質(zhì)量與改進(jìn)、教學(xué)規范情況，并把教學(xué)研究成果作為一項重要評估指標，繼續加強“本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，促使各類(lèi)高校把工作重點(diǎn)和師資力量轉移到教學(xué)工作上來(lái)。
另一方面完善教師教學(xué)考核機制，激勵在教學(xué)工作一線(xiàn)有突出貢獻的教師，在教師晉升、評審標準中強調教學(xué)重要性一一教師的教學(xué)能力及其有效性評價(jià)，尤其應把教學(xué)學(xué)術(shù)成果和教學(xué)成效作為與科學(xué)研究成果同樣重要的評價(jià)指標，如增強教學(xué)學(xué)術(shù)研究以及教學(xué)創(chuàng )新性的評價(jià)比重，將教學(xué)研究論文、出版的教材和課件，以及所獲獎勵等作為教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)的重要內容，激勵教師在注重專(zhuān)業(yè)科研的同時(shí)注重對教學(xué)研究與本科教學(xué)工作的投入。
(四)探索教學(xué)與科研協(xié)調的管理運行環(huán)境
實(shí)踐中，我國大學(xué)一般將教學(xué)管理與科研管理截然分開(kāi)，科研部門(mén)與教務(wù)部門(mén)分別負責科研與教學(xué)的管理和任務(wù)分配，基層院系據此設置了教學(xué)與科研管理機構，二者缺乏必要的溝通與協(xié)調機制，屬于大學(xué)組織內部傳統的“條塊分割”式管理體制。隨著(zhù)我國高等教育大眾化以及大學(xué)跨越式發(fā)展戰略的實(shí)施，傳統的大學(xué)管理體制越來(lái)越難以適應繁重的教學(xué)與科研任務(wù)，尤其是對大學(xué)本科教學(xué)工作的導向作用逐漸減弱，教學(xué)與科研的矛盾以及教師教學(xué)失責問(wèn)題逐漸凸顯。
科學(xué)的管理與運行機制是保證大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)正常運行和有效開(kāi)展的關(guān)鍵。在新形勢下學(xué)�？筛鶕陨斫虒W(xué)與科研任務(wù)的實(shí)際狀況，建立教研之間的溝通協(xié)調機制。雖然當前教學(xué)與科研任務(wù)分屬不同的大學(xué)行政職能部門(mén)管理，但在具體承擔教學(xué)與科研任務(wù)的基層院系層面是統一的，因此大學(xué)管理體制改革應對教學(xué)予以不同程度的傾斜。如分配教研任務(wù)時(shí)，教師可統一調配、考核，一般崗位教師教學(xué)與科研工作量可以相互打通，并增加教學(xué)工作量在考核中的比重;采取有效措施，鼓勵優(yōu)勢學(xué)科與學(xué)術(shù)團隊的教學(xué)與科研任務(wù)相互貫通，加大承擔教學(xué)工作量與教學(xué)改革成效的考核權重;改變簡(jiǎn)單量化的科研成果評價(jià)標準，探索實(shí)行代表作評審和重大科技成果獎勵制度，為大學(xué)教師理性、從容安排教研活動(dòng)工作創(chuàng )造寬松、和諧的管理環(huán)境。
就學(xué)術(shù)責任而言，教學(xué)與科研具有辯證關(guān)系，相互矛盾又相互促進(jìn)。大學(xué)教師的學(xué)術(shù)責任失衡現象是多種因素影響的結果，從大學(xué)存在的根本目的而論，無(wú)論大學(xué)功能以及教師任務(wù)發(fā)生怎樣變化，大學(xué)教師作為學(xué)術(shù)承擔者的責任應該始終得到堅守。正如科南特曾寄希望于哈佛大學(xué)教師，“我希望永遠不要把我們的教師分為專(zhuān)門(mén)從事教學(xué)和專(zhuān)門(mén)從事創(chuàng )造性研究的兩組人。不要將教學(xué)和科研割裂。”高校教師也要找到一個(gè)教學(xué)與科研之間的最佳平衡點(diǎn)，實(shí)現自身學(xué)術(shù)責任與大學(xué)學(xué)術(shù)職能的和諧發(fā)展。
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