關(guān)于當代大學(xué)教學(xué)思維方式的變革
[論文摘要]思維方式是制約當代大學(xué)教學(xué)改革發(fā)展的重要因素。當前，大學(xué)教學(xué)還存在著(zhù)以技術(shù)理性為核心的傳統教學(xué)思維方式，這種教學(xué)思維方式過(guò)分強調工具性、還原性、確定性等思維傾向�；诖�，強調教學(xué)場(chǎng)域、回歸生活，關(guān)注教學(xué)過(guò)程及實(shí)踐智慧的生成性，關(guān)注教學(xué)的復雜性，關(guān)注他者，強調對話(huà)，乃是大學(xué)教學(xué)思維方式變革的應然取向。
[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教學(xué) 教學(xué)思維方式 變革
一、大學(xué)教學(xué)思維方式的內涵
思維方式是人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式。它支配著(zhù)看待問(wèn)題的視角、研究的行為以及解釋資料的方法，對實(shí)踐具有一定的規范與約束作用。大學(xué)教學(xué)思維是植根于大學(xué)教育活動(dòng)中，對于理解、實(shí)施教學(xué)具有方向性?xún)r(jià)值的信念和觀(guān)點(diǎn)的總和。這種思維方式規定著(zhù)對教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內容、教學(xué)方法以及師生關(guān)系等問(wèn)題的基本看法，它深深地隱藏在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之中。它決定著(zhù)大學(xué)管理者和教師在教學(xué)中怎樣思考和處理教學(xué)問(wèn)題，決定著(zhù)大學(xué)管理者和教師對教學(xué)中諸問(wèn)題思考的廣度和深度，決定著(zhù)大學(xué)管理者和教師把教學(xué)計劃付諸于教學(xué)行動(dòng)的具體方案與措施。從某種意義上說(shuō)，大學(xué)教學(xué)思維方式是制約當代大學(xué)教學(xué)發(fā)展的重要因素，其主要特征如下：
1.內隱性。教學(xué)思維方式是隱藏在大學(xué)教學(xué)行為背后的潛意識，它以一種無(wú)形的“手”制約著(zhù)大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。大學(xué)教學(xué)思維的轉變，只能通過(guò)大學(xué)教學(xué)觀(guān)念的內在轉變才能實(shí)現。
2，穩定性。大學(xué)教學(xué)思維方式是在較長(cháng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中形成的，需要不斷地積淀，才能形成大學(xué)教師的教學(xué)行為習慣。這種教學(xué)思維方式一經(jīng)形成，若想徹底改變需要經(jīng)歷一個(gè)復雜的過(guò)程。
3.指導性。大學(xué)教學(xué)思維方式，為大學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展提供了認識的路徑和方法，直接指導著(zhù)大學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。
二、傳統大學(xué)教學(xué)思維方式的弊端
當前，大學(xué)教學(xué)仍然受到技術(shù)理性為核心的思維方式的制約。人類(lèi)社會(huì )由于技術(shù)的生產(chǎn)，“人本身及其事物都面臨著(zhù)一種日益增長(cháng)的危險，就是要變成單純的材料以及變成對象化的功能”。這種技術(shù)理性起源于笛卡爾的二元對立思維，強調主客體相互對立、事實(shí)與價(jià)值對立，摒棄價(jià)值判斷，在這種技術(shù)理性的指導下，人與世界豐富的、多元的聯(lián)系也蛻變?yōu)閱我坏�、機械的技術(shù)性維度。技術(shù)理性的本質(zhì)就是“限定”與“強求”�！跋薅ā币馕吨�(zhù)對一種限定的對象區域的籌劃，從而使科學(xué)變?yōu)椤熬唧w科學(xué)”，“專(zhuān)門(mén)化為特定的探究領(lǐng)域”。長(cháng)期以來(lái)，在教學(xué)領(lǐng)域，我們一直在尋求大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，試圖找到大學(xué)教學(xué)的規律，為大學(xué)教學(xué)世界提供科學(xué)的圖景和絕對可靠的真理知識。而且，人們似乎總是在夸大一種因素而忽視其他因素，把人類(lèi)復雜的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)看成一種平淡無(wú)奇的機械。事實(shí)上，大學(xué)教學(xué)除了要提供知識以外，還要為人們提供思想。眾所周知，知識是不同于思想的。知識是“對象”的認識和把握，思想則是對對象“意義”的詮釋和理解。這與傳統的以“技術(shù)理性”為核心的大學(xué)教學(xué)思維方式形成了鮮明的對照。而對于這種以“技術(shù)理性”為核心的大學(xué)教學(xué)思維方式來(lái)說(shuō)，它主要有如下表現：
1.工具性思維。這種思維認為，大學(xué)教學(xué)是一種工具，大學(xué)教學(xué)的本體價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生認知的發(fā)展。這種思維方式突出地表現在對大學(xué)教學(xué)內容理解的狹隘化和師生關(guān)系的異化上。在大學(xué)教學(xué)內容的理解方面，長(cháng)期以來(lái)，人們秉持“課程是大學(xué)教學(xué)的內容”這一種狹義的觀(guān)點(diǎn)，在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校的課程體系被認為是不同學(xué)科的大學(xué)教學(xué)內容的集合。那么，大學(xué)教學(xué)內容如何選定，課程的體系與不同學(xué)科內容如何排列，對這類(lèi)問(wèn)題的回答，往往在政策性的詮釋與指導下變得比較單一與呆板。從“課程即大學(xué)教學(xué)內容”這一傳統觀(guān)點(diǎn)分析，大學(xué)教學(xué)內容由誰(shuí)來(lái)篩選，課程體系如何編制，這僅僅是關(guān)涉意識形態(tài)領(lǐng)域的問(wèn)題。實(shí)際上，課程并不僅僅是靜態(tài)的、目的性的大學(xué)教學(xué)內容，更是一種對學(xué)生的成長(cháng)具有自組織性、非線(xiàn)性、過(guò)程性的生命歷程。對內容的選擇方面，大學(xué)教學(xué)在本質(zhì)上是一個(gè)生命哲學(xué)和過(guò)程哲學(xué)的問(wèn)題。因此，“課程即大學(xué)教學(xué)內容”的觀(guān)點(diǎn)背后隱匿著(zhù)“學(xué)生是大學(xué)教學(xué)的對象”或“大學(xué)教學(xué)塑造的目標”等邏輯前提，是工具性思維在大學(xué)教學(xué)觀(guān)上的反映。在師生關(guān)系方面，工具性思維方式認為學(xué)生是大學(xué)教學(xué)的對象，學(xué)生是教師認識與控制的對象，顯然輕視了學(xué)生自身的主體價(jià)值。那么，師生關(guān)系就很容易導致一種緊張的、強權式的對立關(guān)系，缺乏角色關(guān)系的動(dòng)態(tài)轉換；師生之間的關(guān)系則被異化為認識世界的工具，從而喪失大學(xué)教學(xué)本身的生命情趣。事實(shí)上，大學(xué)教學(xué)應該幫助學(xué)生從最美好的角度想象人類(lèi)的前途、追尋生命的意義，幫助他們體驗到人類(lèi)的誠實(shí)、善良、尊嚴等美好稟賦。大學(xué)教學(xué)應該是一種具有豐富意義的生活，教師與學(xué)生的角色與大學(xué)教學(xué)生活體驗遠比價(jià)值論、本體論與認識論界定的關(guān)系要復雜得多。
2.還原性思維。海德格爾曾經(jīng)把技術(shù)理性也叫作“計算性思維”和“表征性思維”。作為表象性思維，它把世界簡(jiǎn)化為一個(gè)平面的、“在場(chǎng)”的圖像，世界被圖像化了，只有被圖像化了的世界才能進(jìn)入科學(xué)研究的視域。這樣，就人為地割裂了科學(xué)世界與人文世界的聯(lián)系。這種簡(jiǎn)單還原性的對象思維，強調主體與客體的二元區分與對立，世界中的一切都被視為“對象”和“客體”，世界由此被看作是我們“認識”的對象，人與世界的豐富、多樣的聯(lián)系也就被簡(jiǎn)化為單一的認識關(guān)系。學(xué)生也就變成了“容器”，教育也就變成了一種存儲行為。學(xué)生是保管人，教師是儲戶(hù)。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復存儲的材料。在灌輸式教育中是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來(lái)一無(wú)所知的人的一種恩賜，把他人想象成絕對的無(wú)知者，它否認了教育與知識是探究的過(guò)程。當代大學(xué)教學(xué)改革往往企圖從復雜的大學(xué)教學(xué)現象中抽象出一個(gè)本質(zhì)的東西，過(guò)分強調大學(xué)教學(xué)目標的達成，忽視多因素、多變量、非線(xiàn)性的大學(xué)教學(xué)現象和動(dòng)態(tài)的、不可逆的大學(xué)教學(xué)過(guò)程，還未從根本上擺脫還原論的思維定勢。大學(xué)教學(xué)過(guò)分追求普適性，妄想通過(guò)一整套的以思辨式敘事為主要表現形式的宏大敘事來(lái)實(shí)現所謂的優(yōu)質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化的大學(xué)教學(xué)。堅持大學(xué)教學(xué)的可測量性。這種宏大敘事的結論往往過(guò)分強調真理的普適性，形成語(yǔ)言傳達的共識。這種在宏大敘事下的研究結果要達到理論與實(shí)踐的相互理解和共識是以損害了語(yǔ)言游戲的差異性為前提的，只能是一種烏托邦式的語(yǔ)言情境。
3.確定性思維。目前，大學(xué)教學(xué)改革的過(guò)程中，老師“教死書(shū)”、學(xué)生“死讀書(shū)”的現象還在相當大的范圍內存在著(zhù)。究其根本原因，大學(xué)教學(xué)過(guò)分關(guān)注了知識的確定性、過(guò)程的確定性，排斥改革主體的自身潛力。大學(xué)教學(xué)過(guò)程就是過(guò)分強調秩序，按照固定的程序或者模式去執行和從事大學(xué)教學(xué)，大學(xué)教學(xué)缺少了主體的參與和創(chuàng )造精神，缺少了生命的活力。大學(xué)教學(xué)滿(mǎn)足于傳授陳腐知識，脫離了生活與實(shí)踐，割裂了學(xué)科之間的內在聯(lián)系，扼殺了學(xué)生的創(chuàng )造活力，成為一種毫無(wú)價(jià)值并且有害的活動(dòng)。因而，懷特海認為，現代教育把知識和智慧對立起來(lái)，注重知識傳授、刻板灌輸，就會(huì )形成缺乏鮮活生命力的知識和一群高分低能的書(shū)呆子。大學(xué)教學(xué)就開(kāi)始秉承著(zhù)“類(lèi)工藝學(xué)”的流程，把主要任務(wù)放在追求大學(xué)教學(xué)標準或目標的科學(xué)化和規范化上，忽視了隱藏在其背后的哲學(xué)價(jià)值取向、情感因素、權力關(guān)系等深層次意義。大學(xué)教學(xué)開(kāi)始作為工具化的手段，以“效率”與“控制”為導向，大學(xué)教學(xué)過(guò)程與內容不斷被專(zhuān)門(mén)化、狹隘化，教育培養的目標也就被窄化為“技術(shù)人”了。
三、大學(xué)教學(xué)思維方式的應然取向
1.回歸生活，回歸場(chǎng)域。長(cháng)期以來(lái)，人們過(guò)分地強調了大學(xué)教學(xué)的認識功能，而忽視大學(xué)教學(xué)是人的生活過(guò)程，忽視了大學(xué)教學(xué)的教育性。傳統的大學(xué)教學(xué)對于人的理解，簡(jiǎn)單化為認識的人、理性的人，雖然也強調情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，但是也是為獲取知識的目標來(lái)服務(wù)的。這種工具性思維方式的功利性顯而易見(jiàn)。傳統的大學(xué)教學(xué)過(guò)分關(guān)注了學(xué)生的科學(xué)世界，對于學(xué)生的生活世界卻熟視無(wú)睹。事實(shí)上，人類(lèi)所有經(jīng)驗都非孤立存在，而是作為一個(gè)整體來(lái)源于完整、統一的生活。大學(xué)教學(xué)應該能夠充分展現生活的整體性和統一性，讓學(xué)生正確理解生活、創(chuàng )造生活。需要指出的是，大學(xué)教學(xué)要回歸生活，但絕不是簡(jiǎn)單地讓大學(xué)教學(xué)回歸到日常生活世界，那樣會(huì )使大學(xué)教學(xué)失去它存在的必要性和合理性。大學(xué)教學(xué)應該堅持“走進(jìn)生活與超越現實(shí)”相結合的原則，時(shí)刻牢記大學(xué)教學(xué)所擔負的建構受教育者美好的當下生活與未來(lái)生活的使命；同時(shí)也要充分認識教學(xué)對于受教育者的科學(xué)世界與生活世界的融合，達到對受教育者“現實(shí)生活”的詮釋與優(yōu)化。
此外，從大學(xué)教學(xué)的存在方式來(lái)看，大學(xué)教學(xué)存在于特定的場(chǎng)域中。所謂場(chǎng)域，是指在某一個(gè)特定空間內個(gè)體位置間的一種網(wǎng)絡(luò )關(guān)系。場(chǎng)域有自己特定的組織形態(tài)與邏輯結構，也有自身的內在特征和規定形式。任何違反場(chǎng)域的形式都會(huì )受到排斥和拒絕。對教師來(lái)說(shuō)，場(chǎng)域是由教師所構成的群體理念和思維方式，在同一場(chǎng)域內教師群體有相類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度和處世風(fēng)格。以往，人們過(guò)分強調大學(xué)教學(xué)的普適性，把大學(xué)教學(xué)作為一種政治的行為，把其他群體的意志強加于教師，排斥教師的個(gè)人理解和創(chuàng )造性的調適。作為教師，有必要在大學(xué)教學(xué)觀(guān)念、大學(xué)教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習觀(guān)上形成與其他群體有所差別的觀(guān)點(diǎn)、主張和行動(dòng)。大學(xué)教學(xué)改革的過(guò)程中，充分認識到教師群體對大學(xué)教學(xué)改革的重要性，關(guān)注具體的大學(xué)教學(xué)場(chǎng)域，允許教師對大學(xué)教學(xué)有不同的理解和創(chuàng )造性的調適。
2.關(guān)注教學(xué)生成性。許多人認為，大學(xué)教學(xué)應該有一種先在的本質(zhì)和固定的規則，其應用過(guò)程、途徑、手段和結果都是客觀(guān)存在、先在決定了的東西，過(guò)程的本質(zhì)在過(guò)程之先。這種預定主義思維模式無(wú)視大學(xué)教學(xué)過(guò)程的變異性、創(chuàng )新性、建構性等特點(diǎn)，以某種固定的、程式化的模式指導大學(xué)教學(xué)理論的應用。對于培養學(xué)生的創(chuàng )造性而言，我們更應該關(guān)注大學(xué)教學(xué)的過(guò)程性。其實(shí)，大學(xué)教學(xué)不應被看作是統一的、不變的，而應是多義的和具有解釋張力的概念，應該確立關(guān)系性的思維方式。大學(xué)教學(xué)關(guān)注本質(zhì)、規律的客觀(guān)性是正確的，但是它不應該否定大學(xué)教學(xué)的生成性，正如莫蘭所說(shuō)，“只是隨著(zhù)主體的思想活動(dòng)的充分展開(kāi)而完成它的認識作用，而獲得它的生命”。大學(xué)教學(xué)應該關(guān)注生成性，在彈性預設的前提下，在大學(xué)教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據不同的大學(xué)教學(xué)情境自主構建大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。這種生成性思維的本質(zhì)就在于“過(guò)程性”和“關(guān)系性”。大學(xué)教育的全部目的就應該使人具有活躍的思維。在大學(xué)教學(xué)中，就需要建立生生、師生之間的互動(dòng)關(guān)系，創(chuàng )造良好的課堂環(huán)境。這樣，大眾化、邊緣性的觀(guān)點(diǎn)才能在公正、民主、平等、和諧的關(guān)系中受到充分的理解與重視。大學(xué)教學(xué)應該建立一種健康的生活和學(xué)習方式，凸顯知識的魅力，回歸自然與生活，強調學(xué)生的個(gè)人體驗，把課堂創(chuàng )造成大學(xué)教學(xué)的樂(lè )園。
3.關(guān)注教學(xué)的復雜性。復雜性，是指人們在認識自然界與人類(lèi)社會(huì )現象時(shí)的一種存在多個(gè)意義不確定、非線(xiàn)性、非周期的思維方式。近代科學(xué)發(fā)展關(guān)注的是可重復的事件，而真正最有價(jià)值的事件卻是不可重復的。大學(xué)教學(xué)重要的生命力在于培養學(xué)生的創(chuàng )造性。簡(jiǎn)單確定性的教學(xué)思維方式試圖對教學(xué)的“不確定性”加以有計劃、有目的地嚴格控制，強調教學(xué)應該保持結構化的固定狀態(tài)。這種思維方式將大學(xué)教學(xué)世界視為客觀(guān)的世界，認為大學(xué)教學(xué)過(guò)程應具有客觀(guān)的結構或固定的程式，人們可以從外部加以把握，無(wú)須參與其中，也不用考慮教師的主體性以及大學(xué)教學(xué)實(shí)踐的復雜多樣性。然而，懷特海認為：“每一種實(shí)際存在物本身只能被描述為一種有機過(guò)程。它在微觀(guān)世界中重復著(zhù)宏觀(guān)世界中的宇宙。它是從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的過(guò)程，每一種狀態(tài)都是其后繼者向有關(guān)事物的完成繼續前進(jìn)的實(shí)在基礎�！贝髮W(xué)教學(xué)要培養學(xué)生的創(chuàng )造力，就需要超越簡(jiǎn)單確定性的思維方式，超越線(xiàn)性思維，應該關(guān)注教學(xué)創(chuàng )造性運動(dòng)的過(guò)程，在強調教育傳承既定知識的同時(shí)，應該放眼教育面向未來(lái)發(fā)展的可能性。為此，大學(xué)教學(xué)應該鼓勵創(chuàng )新性思維，為學(xué)生提供更多的思考空間。
4.關(guān)注他者，強調對話(huà)。過(guò)去，人們習慣于憑借某種機械的、靜態(tài)的、順從自然的、形象化的意識觀(guān)，把學(xué)生轉變成接受體，企圖控制其思考和行動(dòng)，讓學(xué)生去適應這個(gè)世界，并抑制他們的創(chuàng )造力。大學(xué)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)受權威主觀(guān)意志操縱的控制過(guò)程。對此，馬丁·布伯爾就認為，教學(xué)過(guò)程中應該建立人與人主體之間的主體關(guān)系，倡導關(guān)系性思維。其實(shí)，大學(xué)教學(xué)世界是一個(gè)意義與價(jià)值的世界，與人的信念、世界觀(guān)、興趣、思維、情感、意志等密切相關(guān)，具有較濃的偶然性、模糊性、非線(xiàn)性與不可還原性。大學(xué)教學(xué)意義的實(shí)現必須借助于人與人的交往與語(yǔ)言來(lái)加以理解、解釋與體現。在大學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，只有理解者的主觀(guān)認識與作為“文本”的客觀(guān)事物之間達成一致與融合，才能獲得大學(xué)教學(xué)文化世界的理解與解釋。大學(xué)教學(xué)應該關(guān)注他者，強調對話(huà)，關(guān)注真實(shí)的生活。大學(xué)教學(xué)要實(shí)現教學(xué)的動(dòng)態(tài)和自組織發(fā)展，就需要以學(xué)生的主體意識和創(chuàng )造性發(fā)展為基本前提。師生之間要平等互動(dòng)，創(chuàng )設良好的課堂教學(xué)環(huán)境，鼓勵學(xué)生創(chuàng )造性地思考。只有通過(guò)學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。教師與學(xué)生之間不僅是簡(jiǎn)單的信息傳遞關(guān)系，通過(guò)對話(huà)，教師的學(xué)生、學(xué)生的教師這樣的字眼將不復存在，新的術(shù)語(yǔ)教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(students-teachers)隨之出現。
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