關(guān)于第二語(yǔ)言語(yǔ)用習得研究對外語(yǔ)教學(xué)的啟示論文

　　論文關(guān)鍵詞：語(yǔ)用習得;丈化意識;外語(yǔ)教學(xué)

　　論文摘要：二語(yǔ)習得過(guò)程中的語(yǔ)用能力的發(fā)展問(wèn)題正受到研究者的關(guān)注。二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展受多種因素的影響，如語(yǔ)法能力，語(yǔ)言遷移以及學(xué)習者地位和社會(huì )交往等。本文探討了在課堂環(huán)境下二語(yǔ)語(yǔ)用能力的培養，涉及到課堂語(yǔ)用知識的可教性和語(yǔ)用精入，重視個(gè)體的發(fā)展和文化意識的培養，目的在于幫助學(xué)習者在語(yǔ)言交際中強化語(yǔ)用意識，提高語(yǔ)言能力。

　　一、引言

　　20世紀80年代Canale&Swain的研究成果(第二語(yǔ)言教學(xué)與測試中交際模式的理論基礎》標志著(zhù)二語(yǔ)語(yǔ)用習得研究新領(lǐng)域的開(kāi)始。在這個(gè)研究領(lǐng)域中，Ellis(1994)在《第二語(yǔ)言習得研究》一書(shū)中總結了當時(shí)的語(yǔ)用習得研究，指出了在語(yǔ)用能力發(fā)展過(guò)程中的三個(gè)重要因素，即學(xué)習者的語(yǔ)言能力，語(yǔ)用遷移以及學(xué)習者的地位和社會(huì )交往。在Ellis的研究之后，Kasper&Rose(1999,2001)等將二語(yǔ)習得和語(yǔ)用學(xué)研究緊密結合起來(lái)，關(guān)注二語(yǔ)習得研究過(guò)程中的認知特性，從理論和方法兩方面就二語(yǔ)/外語(yǔ)語(yǔ)用習得和語(yǔ)用能力發(fā)展做出新的系統研究成果。國內學(xué)者如何自然等(2003)也提出了外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)用路向，即外語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)用學(xué)方法論。

　　隨著(zhù)語(yǔ)用習得研究的深人，語(yǔ)用能力的培養已成為語(yǔ)言教學(xué)的焦點(diǎn)之一。本文希望通過(guò)對語(yǔ)用習得的探討重新審視外語(yǔ)教學(xué)的視角，在教學(xué)過(guò)程中重視對學(xué)生語(yǔ)用能力的培養，強化語(yǔ)用意識，提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。

　　二、影響二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的因素

　　(一)語(yǔ)法因素

　　Ellis(1994)認為學(xué)習者的語(yǔ)法水平是其語(yǔ)用能力發(fā)展的基礎，很多研究者也贊同這一觀(guān)點(diǎn)。但是也有研究者對此觀(guān)點(diǎn)提出質(zhì)疑，認為語(yǔ)法水平高未必語(yǔ)用能力就強。持這種觀(guān)點(diǎn)的研究者認為，有的學(xué)習者雖然了解某種語(yǔ)言形式，但是卻不能在真實(shí)語(yǔ)境下恰當地使用這種語(yǔ)言形式。

　　Bardovi-HarligandDornyei(1998)和Niezgoda&Rover(轉自Kasper,2001)對EFL和ESL兩類(lèi)學(xué)習者的語(yǔ)用和語(yǔ)法認知程度以及兩者的相關(guān)性試驗研究發(fā)現，ESL學(xué)生具有更強的語(yǔ)用意識，認為語(yǔ)用錯誤比語(yǔ)法錯誤更嚴重，而EFL學(xué)生正相反;通過(guò)對語(yǔ)言水平較高的學(xué)習者語(yǔ)用能力的檢測，發(fā)現試驗的結果始終是一致的:語(yǔ)法能力和語(yǔ)用能力并非正相關(guān)，即語(yǔ)法能力高并不一定保證語(yǔ)用能力高。此外，研究還發(fā)現，語(yǔ)言水平與學(xué)習的環(huán)境相互作用。

　　這些研究表明語(yǔ)用和語(yǔ)法認知在很大程度上是互相依賴(lài)的，不像Ellis所認為的那樣，語(yǔ)言能力一定是語(yǔ)用能力的基礎和前提。學(xué)習者的語(yǔ)法能力，語(yǔ)用能力以及他們的發(fā)展與學(xué)習者的學(xué)習環(huán)境有著(zhù)復雜的聯(lián)系，并且隨著(zhù)概念的外延的發(fā)展有互相包容的趨勢。

　　(二)語(yǔ)用遷移

　　跨文化語(yǔ)用研究證明，語(yǔ)言習得者的母語(yǔ)語(yǔ)用知識會(huì )影響他們對目的語(yǔ)語(yǔ)用的理解和使用。Takahashi&Beebe(1997)的言語(yǔ)行為研究證明了語(yǔ)用遷移的存在，并且分析了遷移和語(yǔ)用能力發(fā)展之間的關(guān)系;Ellis(1994)也認為，雖然大量證據表明，學(xué)習者將第一語(yǔ)言語(yǔ)用規則遷移到第二語(yǔ)言中，但是只有具有較高語(yǔ)言水平的學(xué)習者才有可能將復雜的第一語(yǔ)言策略和規則運用于第二語(yǔ)言。

　　語(yǔ)用遷移是一個(gè)復雜的過(guò)程，從其發(fā)展過(guò)程來(lái)看，它既是一種心理過(guò)程，又是一種認知過(guò)程和社會(huì )化的過(guò)程。語(yǔ)用遷移既包括正遷移，又包括負遷移。在語(yǔ)用遷移的過(guò)程中，二語(yǔ)習得者借助于母語(yǔ)知識去發(fā)展和使用中介語(yǔ)，主要有兩種情況:一是學(xué)習者在交往的過(guò)程中利用母語(yǔ)的知識實(shí)現暫時(shí)的交際目的;另一種是在習得過(guò)程中利用母語(yǔ)知識在中介語(yǔ)中形成語(yǔ)言規則。遷移的發(fā)生還涉及社會(huì )文化因素，語(yǔ)用負遷移隨著(zhù)學(xué)習者在目的語(yǔ)環(huán)境所處的時(shí)間的延長(cháng)而減少，所以在EFL課堂教學(xué)中應該給予學(xué)習者更多的機會(huì )發(fā)展語(yǔ)用意識。

　　(三)社會(huì )交往

　　Ellis(1994)認為在語(yǔ)言交往過(guò)程中，非本族語(yǔ)者與本族語(yǔ)者處于不平等的交際地位，非本族語(yǔ)者很少主動(dòng)選擇話(huà)題或者進(jìn)行話(huà)題轉換，因而失去了很多運用語(yǔ)言行為的機會(huì );認為只有在更加平等的交際環(huán)境下，例如同伴之間的交往能讓學(xué)習者獲益更多。但也有研究Shea(轉自Kasper2001)分析了在對自然習得環(huán)境下本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者之間的交往行為，發(fā)現雖然本族語(yǔ)者在會(huì )話(huà)中處于支配地位，但其話(huà)語(yǔ)能為對方提供參考，幫助對方構建話(huà)語(yǔ)。

　　通過(guò)對課堂交往活動(dòng)的分析，Ohta(轉自Kasper2001)也表明，同伴之間合作可以推動(dòng)雙方語(yǔ)言和語(yǔ)用能力的發(fā)展。在課堂活動(dòng)中，由于教師的話(huà)語(yǔ)范圍有限，學(xué)習者要想獲得更多的機會(huì )去完成各種語(yǔ)言行為，教師與學(xué)生之間的啟發(fā)一反饋一跟蹤(IRF)話(huà)語(yǔ)模式就必須改變;教師應該給予學(xué)生更多的機會(huì )參與各種語(yǔ)言形式和語(yǔ)言意義的切磋，以完成各種語(yǔ)言行為。學(xué)習者語(yǔ)用能力的發(fā)展體現在能否理解和表現語(yǔ)用意義，能否利用語(yǔ)境來(lái)以言行事。社會(huì )交往過(guò)程既是語(yǔ)言學(xué)習的手段，也是語(yǔ)用知識增長(cháng)的途徑。

　　三、語(yǔ)用能力的可教性

　　關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習者如何發(fā)展目標語(yǔ)中言語(yǔ)行為的施事能力和理解能力是語(yǔ)際語(yǔ)用(interlanguagepragmatics，簡(jiǎn)稱(chēng)ILP)研究的一個(gè)重點(diǎn)，其中語(yǔ)用信息輸人和語(yǔ)用引導都至關(guān)重要。與語(yǔ)用引導有關(guān)的幾個(gè)問(wèn)題是;語(yǔ)用能力是否具有可教性?在教學(xué)中如何進(jìn)行語(yǔ)用的引導?

　　前面我們分析過(guò)，語(yǔ)用能力不會(huì )隨著(zhù)語(yǔ)法能力的提高而自然地提高，從而證明了教學(xué)介人對培養語(yǔ)用能力的意義。Kasper等人認為課堂環(huán)境下，語(yǔ)用知識具有可教性。課堂環(huán)境下語(yǔ)用能力的培養可以采用語(yǔ)用引導和語(yǔ)言實(shí)踐相結合的方式。無(wú)論學(xué)習者處于什么樣的語(yǔ)言水平，都可以通過(guò)安排各種課堂活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)習者學(xué)會(huì )目的語(yǔ)的語(yǔ)用模式。問(wèn)題的關(guān)鍵是如何安排課堂教學(xué)，以便使課堂活動(dòng)與教學(xué)內容最大限度地推動(dòng)學(xué)習者二語(yǔ)的語(yǔ)用發(fā)展。直接的語(yǔ)用引導結合大量的語(yǔ)言實(shí)踐，可對語(yǔ)用知識的獲取和語(yǔ)用能力的培養產(chǎn)生最大效果。

　　在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生語(yǔ)用能力的培養非常重要。Bardovi-HarligandDornyei(1998)指出若不將語(yǔ)用能力納人教學(xué)內容，外語(yǔ)教學(xué)只能提高學(xué)生的元語(yǔ)言意識，但對學(xué)生外語(yǔ)元語(yǔ)用意識的培養則起不到什么作用。課堂教學(xué)對語(yǔ)用能力的培養意義在于提高學(xué)生的語(yǔ)用意識，鼓勵學(xué)生把母語(yǔ)的語(yǔ)用知識合理地轉移到外語(yǔ)語(yǔ)境里。即有效地“連接”語(yǔ)用和語(yǔ)法兩個(gè)層面。

　　四、社會(huì )語(yǔ)境與語(yǔ)用發(fā)展

　　社會(huì )環(huán)境(SocialContext)主要指說(shuō)話(huà)人使用語(yǔ)言和聽(tīng)話(huà)人理解語(yǔ)言的客觀(guān)共處環(huán)境，如交際場(chǎng)所，交際雙方的身份、地位以及文化背景等。Vygotsky(1978)的社會(huì )文化理論認為，社會(huì )環(huán)境不僅僅是學(xué)習者語(yǔ)言輸人的來(lái)源，而且也是學(xué)習者認知能力發(fā)展的源泉。社會(huì )和文化在人類(lèi)的認知發(fā)展中起著(zhù)重要的作用。Johnson(2004)繼承和發(fā)展了Vy-gotsky的理論，提出了對話(huà)理論。對話(huà)理論不贊同把語(yǔ)言能力(languagecompetence)和語(yǔ)言運用(languageperform-ance)割裂開(kāi)來(lái)，而是把動(dòng)態(tài)的社會(huì )情景，個(gè)體差異、意圖和包含在認知成長(cháng)中的個(gè)人差異中的社會(huì )文化和歷史背景都考慮在內，如圖1所示:在對話(huà)型二語(yǔ)習得模式中，人與人之間存在互動(dòng)，個(gè)體內心也存在著(zhù)自身的互動(dòng)，這樣的辯證互動(dòng)關(guān)系使得語(yǔ)言能力與語(yǔ)言運用融為一體。在這種模式下，二語(yǔ)能力的獲得源自于社會(huì )環(huán)境和語(yǔ)言的運用，所以語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運用是互相作用的，而不是語(yǔ)言能力優(yōu)先。

　　(一)語(yǔ)用輸人

　　Kasper(2002)提出應增加二語(yǔ)學(xué)習者參與并獲取二語(yǔ)語(yǔ)用信息的機會(huì )，即應該增加語(yǔ)用輸人(pragmaticinput)，同時(shí)增加在不同條件下的相互交往行為。Nunan(1988)認為，在教室這樣的非自然環(huán)境里習得的語(yǔ)言技能可以在真實(shí)的自然環(huán)境里產(chǎn)生正遷移(positivetransfer)。也就是說(shuō)，盡管課堂環(huán)境有它的局限性，但在有限的條件下模擬自然環(huán)境里各種交往活動(dòng)的語(yǔ)言操練，從而提高語(yǔ)言能力是可行的和有效的。

　　我國的外語(yǔ)教學(xué)通常是在課堂進(jìn)行的，語(yǔ)言的輸人量十分有限。外語(yǔ)學(xué)習者的學(xué)習動(dòng)機通常都是工具性的;同時(shí)，漢語(yǔ)和英語(yǔ)屬于不同的語(yǔ)系，文化背景的不同使得中國學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習過(guò)程中母語(yǔ)的“負遷移”大大超過(guò)“正遷移”。所以必須從我國教學(xué)實(shí)際出發(fā)，結合國外的第二語(yǔ)言習得理論，考慮到中國學(xué)生學(xué)習外語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，根據學(xué)生的特點(diǎn)和水平，調控語(yǔ)言輸人的難度，提供適量的語(yǔ)言信息和語(yǔ)言知識，充分啟發(fā)學(xué)生已有的語(yǔ)言能力，幫助學(xué)習者在語(yǔ)言交際中強化語(yǔ)用意識，提高語(yǔ)言能力。

　　課堂環(huán)境下的二語(yǔ)語(yǔ)用知識通常通過(guò)兩種途徑獲得。一種是設立語(yǔ)用背景，在眾多的表述中尋找與之匹配的語(yǔ)言形式;另一種是根據所給定的語(yǔ)句重構語(yǔ)用背景。無(wú)論通過(guò)哪種途徑獲得語(yǔ)用知識，都需要積極引導學(xué)習者參加課堂交際活動(dòng)，發(fā)展第二語(yǔ)言;增加課堂上的語(yǔ)言運用時(shí)間、減少單純聽(tīng)他人說(shuō)話(huà)的時(shí)間、避免有害的焦慮感和拘束感、增加教師個(gè)別指導的時(shí)間、創(chuàng )造積極寬松的學(xué)習環(huán)境。

　　另一個(gè)有效的提高語(yǔ)用輸人的有效途徑是多媒體環(huán)境下的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)，網(wǎng)絡(luò )教學(xué)以其資源的豐富性和學(xué)習的靈活性的特點(diǎn)，可以有效地實(shí)現以學(xué)習者為中心的個(gè)性化學(xué)習，在教學(xué)內容、方式方法和時(shí)間、進(jìn)度給學(xué)習者提供個(gè)性化的學(xué)習。

　　(二)重視個(gè)體發(fā)展

　　除了提高課堂教學(xué)的語(yǔ)用輸人之外，學(xué)習者自身的學(xué)習目標、學(xué)習者特征、學(xué)習條件等也是影響語(yǔ)用知識獲取的重要因素。提倡以學(xué)習者為中心的課堂教學(xué)，幫助學(xué)生把語(yǔ)言與社會(huì )交往意義聯(lián)系起來(lái)作為社會(huì )交往工具來(lái)使用。教師的角色不僅僅只是傳統意義上的知識傳授者，教師應該為學(xué)習者提供語(yǔ)言練習機會(huì )，幫助他們在課堂上模擬與自然語(yǔ)言環(huán)境相似的交際活動(dòng);教師的角色轉變?yōu)檎n堂的組織者和協(xié)調者。教師應該為學(xué)習者創(chuàng )造最佳的符合個(gè)體的最近發(fā)展區(ZoneofProximalDevelopment)，充分調動(dòng)學(xué)習者的積極性，才能收到最佳的效果。

　　在培養學(xué)習者的個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，小組活動(dòng)能有效地提高學(xué)習者的語(yǔ)言能力。要想在小組活動(dòng)中使討論取得效果，同一小組的成員最好是語(yǔ)言能力和性格類(lèi)型接近的學(xué)生，交際任務(wù)最好能引起學(xué)生對某些語(yǔ)言形式的注意。反之，語(yǔ)言水平相差太遠的小組成員中，高水平者受益過(guò)小，容易失去交際興趣，低水平者雖然受益但也可能跟不上高水平學(xué)生的交際速度，同樣也會(huì )失去興趣，乃至信心。

　　(三)重視文化培養

　　語(yǔ)言和文化的關(guān)系是密不可分，相互依存的。人們的言語(yǔ)表現形式總是受到各種社會(huì )文化因素的制約，語(yǔ)言是文化的符號和載體，文化通過(guò)語(yǔ)言得以體現;同時(shí)，語(yǔ)言又是文化的一部分，語(yǔ)言包含著(zhù)深刻的文化內涵。外語(yǔ)學(xué)習的過(guò)程中應該重視對目標語(yǔ)文化的了解和學(xué)習，脫離文化的外語(yǔ)教學(xué)是不完整的。

　　五、結語(yǔ)

　　本文綜述了第二語(yǔ)言語(yǔ)用習得研究的理論和實(shí)證研究，語(yǔ)用學(xué)與當前二語(yǔ)習得理論與實(shí)踐之間的關(guān)系越來(lái)越密切，語(yǔ)用習得研究提供了重新審視外語(yǔ)教學(xué)的視角，為外語(yǔ)教學(xué)指出新的路向。語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力的發(fā)展同等重要，在外語(yǔ)課堂教學(xué)中，不應該只注重語(yǔ)法知識的輸人，語(yǔ)用知識具有可教性，英語(yǔ)課堂教學(xué)的語(yǔ)用引導是一種有效的教學(xué)手段，應盡可能多地提供自然語(yǔ)言信息，培養學(xué)生的文化意識，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。

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