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關(guān)于教育地理教學(xué)應用的研究論文
教育均衡，實(shí)質(zhì)上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構、受教育者在教育活動(dòng)中，平等待遇的教育理想和確保其實(shí)際操作的教育政策和制度。從個(gè)體看，教育均衡指受教育者的權利和機會(huì )的均等，指學(xué)生能否在德智體美勞等方面均衡發(fā)展、全面發(fā)展。但均衡教育不是統一型的教育，這就要求教育者面對眾多的受教育者實(shí)施多樣化的教育，個(gè)性化的教育，認真落實(shí)“差異教學(xué)”、“分層次教學(xué)”，為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)事求是、因材施教，為智力水平不一、志向不同的學(xué)生，提供適宜的學(xué)習和成才的機會(huì )。
地理課堂教學(xué)應該怎樣體現教育均衡呢？在傳統的課堂教學(xué)中，一切都是預設好的，每個(gè)教學(xué)環(huán)節需幾分鐘，突破重點(diǎn)、解決難點(diǎn)要設置幾個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題需要幾個(gè)學(xué)生回答，如果學(xué)生答不上來(lái)如何引導到設置好的答案上來(lái)，都有所安排。由于過(guò)于強調書(shū)本知識的權威性和絕對性，過(guò)分強調教學(xué)的預設性，使教學(xué)變成了知識灌輸的過(guò)程。學(xué)生常常不是通過(guò)自己的思維去思考和分析問(wèn)題，這就勢必剝奪了一部分認知和理解有差異的學(xué)生探討問(wèn)題的機會(huì )，因此，這種預設式課堂的弊端是顯而易見(jiàn)的。地理課堂教學(xué)在教育均衡發(fā)展的背景下應該是一個(gè)多元化的發(fā)展過(guò)程，應該摒棄這種過(guò)分強調結果統一的課堂預設，多一份精心合理的預設，讓每個(gè)學(xué)生都有機會(huì )參與，才能讓學(xué)生有更多的創(chuàng )新和發(fā)展，演繹出精彩的地理課堂。
均衡教育理念下的備課應是一種留給教學(xué)足夠空間的預設，包含對目標的理解、對學(xué)情的了解、對問(wèn)題的掌握等，寓含著(zhù)豐富的生成性。正如葉瀾教授說(shuō)的：“在教學(xué)過(guò)程中強調課堂的動(dòng)態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開(kāi)學(xué)習，而是要求教師有教學(xué)方案的設計，并在教學(xué)方案中預先為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間和空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng )設條件�！彼�，地理課堂教學(xué)的課堂預設要注意做到以下幾方面。
一、課時(shí)目標彈性化
課時(shí)教學(xué)目標是對一堂地理課教學(xué)結果的預先設定。在地理學(xué)科的教學(xué)目標體系中，課時(shí)目標是由教師自主決定的教學(xué)目標。它的預設不僅要根據課程標準，更重要的是要根據學(xué)生的實(shí)際水平和可接受性來(lái)確定。由于教學(xué)過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放、民主、平等的對話(huà)過(guò)程，是一個(gè)師生交往互動(dòng)的交流過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不是配角，而是具有主觀(guān)能動(dòng)性的學(xué)習主體，他們的經(jīng)驗、思想會(huì )使課堂呈現出豐富性、復雜性和多變性。所以，教師在課前預設的教學(xué)目標只能是一個(gè)起點(diǎn)，而不是控制課堂教學(xué)進(jìn)行的“最高指示燈”，目標的預設要留有一定的彈性空間，可以包括基礎目標和提高目標，讓學(xué)生有一定的目標選擇余地，甚至能升降預設目標，以適合不同學(xué)生參與和發(fā)展。
二、教學(xué)環(huán)節板塊式
教學(xué)內容是依靠幾個(gè)教學(xué)環(huán)節來(lái)完成的，而每個(gè)教學(xué)環(huán)節并不會(huì )完全照著(zhù)老師的意愿去實(shí)現，備課中必須要對每個(gè)教學(xué)環(huán)節做出多種可能性的預設。而預設具有可移動(dòng)性的板塊式的教學(xué)環(huán)節，能賦予課堂更多的創(chuàng )造性、生成可能，使整個(gè)預設留有更大的自由度，給教學(xué)過(guò)程留足空間，使教學(xué)實(shí)現真正的以學(xué)定教。如在經(jīng)緯網(wǎng)教學(xué)時(shí)預設了經(jīng)度、緯度、經(jīng)線(xiàn)和緯線(xiàn)以及構成的網(wǎng)絡(luò )這樣幾個(gè)教學(xué)環(huán)節。如果學(xué)生在辨別中出現了一些問(wèn)題，如果按照預設，不及時(shí)去糾正學(xué)生課堂上的錯誤時(shí)，必然對學(xué)生造成一定的負面影響。不管學(xué)生出現何種情況，由于課前已經(jīng)預設出多種可能，做到成竹在胸，那么，教學(xué)中就可以順應學(xué)情，將幾個(gè)“板塊式”環(huán)節的預設進(jìn)行調動(dòng)，根據學(xué)生課堂實(shí)際反映，對教學(xué)環(huán)節進(jìn)行“塊移動(dòng)”，讓學(xué)生成為知識的“發(fā)現者”、“探究者”，課堂中需要哪一板塊就隨機的切入那一板塊。這種板塊式的預設既保證了知識的系統性，也能根據學(xué)生的實(shí)際靈活調整，讓所有的學(xué)生成為學(xué)習的主人，也為順利有效教學(xué)提供了保證。
三、學(xué)習問(wèn)題開(kāi)放性
在教學(xué)預案中，地理問(wèn)題的預設不妨開(kāi)放些、“粗糙”些，適時(shí)提一些“大問(wèn)題”，把課上得“大氣”一點(diǎn)。這里的“大問(wèn)題”是指要利用一定的地理知識和方法，經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程來(lái)解決的問(wèn)題，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構的空間。特別是在強調學(xué)生地理思考的今天，問(wèn)題的預設必須具有一定的思考價(jià)值，也就是要有一定的現實(shí)性、復雜性，留足學(xué)生的生成空間。對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的預設具有生活的現實(shí)性，他們就能夠結合自己的生活實(shí)際和認知實(shí)際，暢所欲言，積極性自然高漲起來(lái)，這樣就給了學(xué)生精彩的發(fā)現和想法提供了機會(huì )，留足了空間。
四、問(wèn)題難易多元化
在預設問(wèn)題的時(shí)候，難易程度要兼顧，讓水平參差的學(xué)生都有機會(huì )參與探討問(wèn)題、解決問(wèn)題，并能夠嘗到成功的喜悅。所以，對不同層次的學(xué)生，要預設不同的問(wèn)題。對優(yōu)等生，要考慮讓他們如何拓寬和加深問(wèn)題的難度。在地理學(xué)習中，要求他們掌握的不只是簡(jiǎn)單的聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)的技能，而且要對知識、能力、情感、態(tài)度、審美情趣、鑒賞能力、人文素養、創(chuàng )新與實(shí)踐能力等方面提出要求。對普通學(xué)生則要考慮學(xué)生的接受能力，適度增加和加深知識，做到穩步推進(jìn)。這樣既能滿(mǎn)足各層次學(xué)生評價(jià)的需要，又能激勵各層次學(xué)生朝著(zhù)有利于自己的方向努力，讓每一個(gè)學(xué)生形成自己的特色，為不同層次的學(xué)生創(chuàng )造更多獲得成功的機會(huì )。
當然，預設和生成是一對不可割裂的統一體。盡管在課堂教學(xué)的設計上對課堂的生成作了充分的預設，但因為教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它是由學(xué)生的原有經(jīng)驗、知識結構、個(gè)性等多方面的復雜性與差異性決定的。因此，在實(shí)際的教學(xué)中，教師要盡量讓學(xué)生有機會(huì )實(shí)現生成，要根據學(xué)生實(shí)際靈活駕馭教學(xué)過(guò)程，適時(shí)調整預設，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中得到有效生成。
教師要學(xué)會(huì )傾聽(tīng)。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的技巧并不在于能預見(jiàn)課中的所有細節，在于根據當時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中作出相應的變動(dòng)�！碑旑A設與學(xué)生現有的地理現實(shí)無(wú)法匹配時(shí)，教師應順應學(xué)情，直面真實(shí)的教學(xué)，適時(shí)調整教學(xué)預設，促進(jìn)課堂教學(xué)的有效生成，讓課堂充滿(mǎn)人文氣息。作為一個(gè)教師，往往都有這樣的體會(huì )：精彩的課堂生成往往在于學(xué)生獨特的見(jiàn)解之中。因此，給學(xué)生說(shuō)的機會(huì )，重視各個(gè)學(xué)生對各種問(wèn)題的理解，發(fā)現問(wèn)答中富有價(jià)值和意義的信息，使其變成寶貴的學(xué)習資源，使課堂在學(xué)生主動(dòng)探究中生成，這實(shí)際上就是給了學(xué)生個(gè)人發(fā)現問(wèn)題、探討問(wèn)題、解決問(wèn)題的機會(huì )，而學(xué)生從中能得到鍛煉、提高和發(fā)展。
教師也要學(xué)會(huì )等待。課堂上要留給學(xué)生一些靜靜思考的時(shí)間。由于認知的差異，學(xué)生對問(wèn)題的理解和整理答案的時(shí)間會(huì )有所差異，教師要能在適當的時(shí)候讓熱鬧的課堂沉寂下來(lái)，讓學(xué)生順著(zhù)自己的思路走，讓學(xué)生陶醉于自己的思維活動(dòng)之中，讓不同的學(xué)生針對問(wèn)題結合自己的生活實(shí)際和多角度的理解，大膽地發(fā)表自己的意見(jiàn)，讓生成材料完整豐滿(mǎn)，達到甚至超出教學(xué)的預設要求。
教師還要能夠寬容。有時(shí)候，生成和預設往往會(huì )有一些距離，甚至完全相左，而這些情況更多會(huì )出現在一些學(xué)習能力不高的學(xué)生中。面對這種情況，教師要采取寬容、理解的態(tài)度，對一些盡管和預設不同但是有道理的理解要加以肯定，對一些不夠正確的認識，要加以正確的引導，讓持有這些觀(guān)點(diǎn)的學(xué)生既能明白自己理解的不足，又能學(xué)到新的知識。
總之，教育均衡就是為每一個(gè)學(xué)生享有基本均等的受教育機會(huì )創(chuàng )造條件。在這一點(diǎn)上，它涉及到很多方面的因素，而作為教師來(lái)說(shuō)，處理好課堂的預設和生成，在課堂上為學(xué)生創(chuàng )造均等的學(xué)習機會(huì )也是實(shí)施教育均衡發(fā)展的體現，對于促進(jìn)“讓每個(gè)學(xué)生在課堂上都有發(fā)展的機會(huì )”具有積極的意義。
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