思想道德法律基礎論文
思想道德法律基礎論文
1.考核內容與教學(xué)內容脫節
教學(xué)效果欠佳“基礎”課的考核內容，是指考核主要覆蓋的知識面和基本理論�？己藘热莶粌H僅應當以教材的七個(gè)章節(2013年修訂版)、三個(gè)部分(思想部分、道德部分和法律部分)為中心，還應當對教材所涉及的相關(guān)理論知識進(jìn)行拓展。馬克思主義理論的掌握，離不開(kāi)對社會(huì )現實(shí)和社會(huì )發(fā)展的深入思考，也離不開(kāi)對中外哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科的探索。以往“基礎”課考核的內容主要圍繞教材展開(kāi)，學(xué)生甚至能在書(shū)上找到標準的答案。這樣容易使教師能夠針對自己的興趣點(diǎn)對教學(xué)內容做出“多變”的處理，或增添無(wú)用的信息，或刪減重要的理論，產(chǎn)生考核內容與教學(xué)內容脫節的現象�？己藘热菖c教學(xué)內容不能有機結合起來(lái)，“考”的和“教”的相互脫離，直接導致教師既沒(méi)有完善、補充自身知識結構的動(dòng)力，學(xué)生也喪失了學(xué)習的興趣，有的學(xué)生甚至不用聽(tīng)課最后也能考核合格，這樣就難以獲得良好的教學(xué)效果。
2.考核主體單一
考核過(guò)程的主觀(guān)性較強考核主體是在考核過(guò)程中起主導作用的個(gè)人和單位，考核主體決定著(zhù)考核的內容、指標、結果等全過(guò)程。目前，大多數高校的“基礎”課考核都以任課教師為考核主體，以學(xué)生為考核對象。通常情況下，學(xué)生的學(xué)習考核沒(méi)有其他考核主體的介入，既無(wú)其他教師和單位的參評，更不允許學(xué)生互評。任課教師“大權獨攬”，決定著(zhù)學(xué)生最終的考核結果。由于考核主體單一，考核過(guò)程中的主觀(guān)性就在所難免。有的教師會(huì )根據與學(xué)生的親疏關(guān)系決定著(zhù)對學(xué)生評價(jià)的高低，特別是在“平時(shí)成績(jì)”部分，教師可能對學(xué)生隨意做出加分或減分的決定�？己酥黧w不受監督，考核結果就會(huì )有失公允，這樣的考核結果學(xué)生難以認同，反而會(huì )增加學(xué)生的對立情緒，失去對學(xué)習的信心。
3.考核方式以終結性書(shū)面考試為主
忽視了學(xué)生的社會(huì )實(shí)踐能力長(cháng)期以來(lái)，我國高校對學(xué)生的“基礎”課考核通常是以書(shū)面考試為主，書(shū)面考核成績(jì)的權重往往占總成績(jì)的60%以上，有的院校高達70%。教師偏向于測試學(xué)生理論知識的掌握程度，但是都僅僅局限于“紙上談兵”，學(xué)生對諸多問(wèn)題的論證缺乏現實(shí)的體驗和相關(guān)數據的論證，發(fā)表的觀(guān)點(diǎn)沒(méi)有說(shuō)服力，考核結果并不反映學(xué)生的真實(shí)思想道德水平，思想道德品質(zhì)欠佳的學(xué)生也可能在書(shū)面考試中分數遙遙領(lǐng)先�！盎A”課教學(xué)效果的體現，不但需要學(xué)生從理論認知上給予確認，還需要考察學(xué)生在具體社會(huì )實(shí)踐中的行為能力。盡管高校的思想政治理論課側重于理論知識的講授和掌握，但是學(xué)生道德水平是否得到提升，法律意識是否有所增強，這都離不開(kāi)社會(huì )實(shí)踐的檢驗，只有在具體的社會(huì )場(chǎng)境和動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程中，他人才能對學(xué)生運用道德觀(guān)、法治理念解決實(shí)際問(wèn)題的能力進(jìn)行客觀(guān)評價(jià)，忽視學(xué)生社會(huì )實(shí)踐能力的“基礎”課考核不能完全實(shí)現教學(xué)目的。
4.期終筆試中的主觀(guān)題不能提升學(xué)生的思維能力
在“05方案”實(shí)施以前，許多高校對“基礎”課的考核側重于考查學(xué)生對書(shū)本知識點(diǎn)的掌握程度，判斷題、選擇題等客觀(guān)性題型占據大量分值�！�05方案”實(shí)施以后，大多數高校對考核方式進(jìn)行改革，偏向于對學(xué)生進(jìn)行理論與現實(shí)相結合的能力測試，主觀(guān)性題型增多，有的甚至不再使用客觀(guān)題。但是，主觀(guān)性題型的增多并非意味著(zhù)學(xué)生對知識運用能力的增強。由于許多主觀(guān)題龐大而籠統，學(xué)生在思考時(shí)不知從何入手，不知從哪個(gè)角度作答，最后回答的內容要么僵化、呆板，沒(méi)有邏輯性和創(chuàng )造性，要么沒(méi)有理論深度、十分膚淺，導致學(xué)生的理論素養與思維能力都無(wú)法得以提升。
構建“基礎”課教學(xué)的“立體動(dòng)態(tài)式”考核模式
教學(xué)考核是推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，實(shí)現教學(xué)目的的重要環(huán)節，必須借鑒國內外的教育理論，結合我國“基礎”課的具體教學(xué)實(shí)際，構建一套既便于操作，又科學(xué)合理的“立體動(dòng)態(tài)式”考核模式，以促進(jìn)教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的有效性和能動(dòng)性。
1.橫向：以政治、思想、道德、法律、心理等問(wèn)題為考核
內容教師要明確“基礎”課的教學(xué)目的是幫助培養大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，形成良好的思想道德品質(zhì)和法律素養。教學(xué)考核的內容必須圍繞政治、思想、道德、法律、心理等方面展開(kāi)。其一，在政治問(wèn)題中，突出考查學(xué)生對黨、國家、民族、社會(huì )、集體、個(gè)人等關(guān)系的認識及相互之間矛盾沖突的解決。其二，在思想問(wèn)題中，要涉及人生目的、理想、價(jià)值、態(tài)度等內容的澄清與梳理。其三，在道德問(wèn)題中，要弄清楚有關(guān)社會(huì )領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域、家庭領(lǐng)域中各種規范的內涵和意義，對自律、他律、利益、犧牲等要有深刻理解。其四，在法律問(wèn)題中，要涉及如法治、權威、權利、義務(wù)、責任等內容的剖析。其五，在心理問(wèn)題中，要關(guān)注大學(xué)生在人際、情緒、意志、社會(huì )適應等方面遇到的難題。需要指出的是，考核要著(zhù)重于“問(wèn)題”導向，以“問(wèn)題”帶“理論”，理論為問(wèn)題服務(wù)，理論的學(xué)習最終是要解決現實(shí)問(wèn)題。教師不應局限于教材，只要能解決現實(shí)困難和社會(huì )難題的理論和內容，就可以納入考核的涵蓋范圍。這樣，在全方位的“基礎”課教學(xué)考核內容的指引下，教師和學(xué)生都會(huì )激發(fā)起積極性和緊迫感，主動(dòng)閱讀大量文獻，對教材中與課堂外涵蓋的知識進(jìn)行廣泛的了解和研究，努力針對五個(gè)方面涉及的現實(shí)問(wèn)題做出合理、科學(xué)、完整的闡釋。
2.縱向：以思維能力與行動(dòng)能力的動(dòng)態(tài)轉化為考核
標準無(wú)論采用何種方式，“基礎”課的考核都應當以思維能力與行動(dòng)能力的動(dòng)態(tài)轉化為標準。對所有學(xué)生的評價(jià)，既要看他是否有應用理論思考、解決現實(shí)問(wèn)題的思維能力，還要看他是否具有在生活實(shí)踐中采取正確行為的行動(dòng)能力。如果高水平的思維能力與極強的行動(dòng)能力能相互轉化、相互促進(jìn)，那么學(xué)生“基礎”課程的學(xué)習就達到了教育所期待的目標，應獲得較高的評價(jià)。其一，思維能力的提高：靜態(tài)的評價(jià)標準。思維能力，是指學(xué)生對各種社會(huì )現象和社會(huì )關(guān)系進(jìn)行認知、判斷、價(jià)值取舍和選擇的思維活動(dòng)能力。思維能力直接指導行為的踐行，體現學(xué)生思想道德水平的發(fā)展，它是體現大學(xué)生思想政治理論素養的重要標準�！盎A”課對學(xué)生思維能力的考核應當集中體現在教學(xué)中對課堂提問(wèn)的分析上，體現
在對課程論文的論證上，還應體現在對期終筆試關(guān)于主觀(guān)性問(wèn)題的闡述中。教師對問(wèn)題的設計要做到符合科學(xué)規律和形式邏輯，慎用單一、籠統的提問(wèn)方式。如：針對摔倒的老人無(wú)人攙扶的社會(huì )現象，不能簡(jiǎn)單地問(wèn)“同學(xué)們的看法是什么?”，應當就現象產(chǎn)生的諸多原因、解決問(wèn)題的對策和個(gè)人的價(jià)值取向等分別進(jìn)行提問(wèn)，讓學(xué)生剖析社會(huì )規范、明晰善惡判斷并果斷進(jìn)行價(jià)值取舍。問(wèn)題的設計一定要詳細、具有指導性，要啟發(fā)學(xué)生做“抽絲剝繭”式的論證和環(huán)環(huán)相扣的推演，利用綜合性學(xué)科知識作為解題的“工具”和“鑰匙”，使學(xué)生對問(wèn)題的論證具有說(shuō)服力和創(chuàng )造力。經(jīng)過(guò)對問(wèn)題的深入思考和回答，學(xué)生的思維能力得以體現，理論水平的高低一目了然。學(xué)生通過(guò)這樣的考核過(guò)程所得到的評價(jià)公平合理，教師削減了主觀(guān)性判斷，使學(xué)生更能信服。其二，行動(dòng)能力的增強：動(dòng)態(tài)的評價(jià)標準。行動(dòng)能力主要是指學(xué)生在生活中踐行理論認知的能力，它是學(xué)生思想道德品質(zhì)的最終體現，道德思維能力的提高也需要通過(guò)行動(dòng)能力的增強來(lái)具體證明。思維水平高、論證問(wèn)題能力強，并不代表在學(xué)習生活中可以果斷踐行。個(gè)體在真實(shí)的社會(huì )生活中踐行高尚的道德行為難度巨大，需要克服利益的誘惑、自身不強的意志力，還需要承受外部環(huán)境帶來(lái)的各種壓力，要在深刻的認知下，飽滿(mǎn)的情感中，在堅定信念的支撐下才能表現為“利他性行為”。因此，對學(xué)生在行動(dòng)能力方面的考核必須成為“基礎”課的重要考核部分，對學(xué)生行動(dòng)能力是否增強的評價(jià)也必然成為考核的重要標準。教師除了設計課堂考核、論文考核和期終卷面考核等形式外，必須設計學(xué)生在社會(huì )調研、社區服務(wù)、公益活動(dòng)等實(shí)踐考核方式，以學(xué)生在實(shí)踐行為中的記錄、照片、影像資料為依據，發(fā)現學(xué)生在實(shí)踐中的積極性如何?是否是真情實(shí)感?行動(dòng)的有效性和持續性怎樣?在動(dòng)態(tài)的行為中對學(xué)生進(jìn)行評定。
3.空間上：以“走向社會(huì )”與“回到課堂”為考核方式
為了避免考核的單一性和主觀(guān)性，增強考核的全面性和客觀(guān)性，考核的場(chǎng)地、主體都要有選擇地增加。其一，走向社會(huì )：接受他人的評價(jià)。由于學(xué)生在社會(huì )生活中的知行轉化能力必須作為考核的關(guān)鍵標準，那么對學(xué)生思想道德整體狀況的評價(jià)就無(wú)法僅僅以課堂表現和書(shū)面成績(jì)作為依據，還要參照課堂之外的真實(shí)行動(dòng)狀態(tài)，才能得到全面客觀(guān)的結論。教師可以用以下方式鼓勵學(xué)生參與社會(huì )生活和道德實(shí)踐，接受社會(huì )和他人的評價(jià)。參與社區服務(wù)。讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)入社區進(jìn)行服務(wù)，包括：提供法律咨詢(xún)、專(zhuān)業(yè)技術(shù)服務(wù)、調節家庭糾紛、優(yōu)化環(huán)境衛生、提供空巢家庭的家政服務(wù)等。讓學(xué)生在無(wú)私奉獻中體會(huì )人生的價(jià)值和道德的深刻內涵�？梢詤⑴c社會(huì )公益活動(dòng)。讓學(xué)生深入到社會(huì )更為廣泛的機構和組織中，對社會(huì )弱勢群體進(jìn)行關(guān)懷�？梢宰尳邮芊⻊�(wù)的個(gè)人和單位對學(xué)生的行動(dòng)表現進(jìn)行客觀(guān)公正的評價(jià)，就學(xué)生服務(wù)的次數、態(tài)度、質(zhì)量等進(jìn)行評分，切實(shí)考查認知與行為的一致性和道德行為的長(cháng)期性，讓社會(huì )和他人的評價(jià)成為學(xué)生整體思想道德考核結果的重要組成部分。其二，回到學(xué)校：接受同學(xué)和老師的評價(jià)。在增加社會(huì )考核主體，讓學(xué)生接受社會(huì )評價(jià)的基礎上，還要讓學(xué)生回到學(xué)校，接受同學(xué)和其他學(xué)科任課教師的評價(jià)。首先，接受同學(xué)的評價(jià)。同學(xué)們之間在學(xué)習和生活中相互了解，對對方的思想道德品質(zhì)有客觀(guān)公正的評價(jià)。既可以對對方的平時(shí)表現進(jìn)行評價(jià)，也可以選出代表，對學(xué)生在社會(huì )實(shí)踐中的行為進(jìn)行評價(jià)。其次，其他任課教師的評價(jià)。在日常的學(xué)習和生活中，學(xué)生不但接觸到“基礎”課教師和同學(xué)，其他任課教師，特別是輔導員對他們思想道德?tīng)顩r也有認識，他們的評價(jià)也將作為“基礎”課考核結論的重要依據�？己酥黧w增多，考核方式發(fā)生變化，學(xué)生的思想和行為都會(huì )表現得更全面、具體，對不同學(xué)生不同層次的思想品德?tīng)顟B(tài)了解更為全面，這不但使考核結果可信度更高，還讓學(xué)生對考評結果的認同度增強，并對認識自我品德方面的不足進(jìn)行反省和改善。
4.時(shí)間上：以學(xué)期分段滾動(dòng)測評為考核過(guò)程
個(gè)體優(yōu)良思想道德品質(zhì)的形成不是一蹴而就，而是一個(gè)長(cháng)期形成、發(fā)展的過(guò)程。對學(xué)生“基礎”課的考核不應是教學(xué)的最后一環(huán)，應當將考核融入教學(xué)中，形成一個(gè)長(cháng)期、分段、滾動(dòng)測評的考核過(guò)程。既要看學(xué)生最后期終考試的理論成績(jì)，也要看平時(shí)在課堂內外的常態(tài)行為表現。將形成性考核與終結性考核相結合，重視對學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的考查和評判，隨時(shí)關(guān)注學(xué)生思想道德的知行狀況。不斷反饋的學(xué)習信息讓學(xué)生提高自我反思、自我完善的能力，變考核的對象為學(xué)習的積極參與者。
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