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化學(xué)教學(xué)中有效利用生成資源促進(jìn)三維目標達成
“動(dòng)態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一,它要求從生命的高度,從發(fā)展的角度,從變化的深度用動(dòng)態(tài)生成的觀(guān)點(diǎn)看待課堂教學(xué),認為課堂教學(xué)不僅是一種特殊的認識過(guò)程,更是師生人生中一種重要的生命經(jīng)歷。它起點(diǎn)于真實(shí),由于課堂構成要素的多元性、層次性與復雜性,真實(shí)的課堂總是充斥著(zhù)無(wú)可控制的變量、產(chǎn)生著(zhù)不可預期的變化;它來(lái)源于問(wèn)題,問(wèn)題是構成課堂教學(xué)的基本單元,在思考、討論和解決問(wèn)題時(shí),學(xué)生的經(jīng)驗被喚醒,思維被激發(fā),而參差不齊的個(gè)體經(jīng)驗,獨一無(wú)二的個(gè)人體驗,風(fēng)格迥異的思維模式,乃至千差萬(wàn)別的思維視角使得課堂教學(xué)具有了強烈的不可預見(jiàn)性與隨機性;它產(chǎn)生于對話(huà),對話(huà)是互動(dòng)交流的主要方式,語(yǔ)言是思維的外衣,在對話(huà)中,智慧被共享,靈感被觸發(fā),而這一過(guò)程更深深鐫刻著(zhù)個(gè)性化與獨特化的烙印, 由此,動(dòng)態(tài)生成也成為必然,同時(shí),課堂動(dòng)態(tài)生成資源也應運而生。
課堂動(dòng)態(tài)生成資源是指教學(xué)主體在特定的學(xué)習情景中,基于多元化學(xué)習目標與學(xué)習任務(wù),在合作、探究、對話(huà)等學(xué)習活動(dòng)中,由于各種內外因的異變,而突然出現、即時(shí)生成的超出教師教學(xué)預設之外的新問(wèn)題、新事件、新?tīng)顩r。這是新課改以來(lái),隨著(zhù)教育者對課堂教學(xué)本質(zhì)認識的深化,對課堂教學(xué)關(guān)系研究的深入,挖掘出的一種新型教學(xué)資源。它的提出,不僅豐富了課堂教學(xué)資源的種類(lèi),而且對于深化教學(xué)改革、提高課堂教學(xué)效益、實(shí)現課堂教學(xué)轉型有著(zhù)積極的、不可替代的作用。
一、化害為利,促進(jìn)知識與技能目標的達成
在課堂上出現的各種突發(fā)事件往往在不經(jīng)意間就出現,其中一些可能是由于教學(xué)環(huán)境的意外變化、非預設教學(xué)要素的突然加入、教師或學(xué)生的疏忽大意、甚至是學(xué)生的惡作劇而產(chǎn)生。這些突發(fā)事件或導致教學(xué)秩序紊亂、教學(xué)進(jìn)程受阻,或導致既定教學(xué)策略無(wú)法實(shí)施、教學(xué)活動(dòng)無(wú)法展開(kāi),或導致學(xué)生的注意力被分散、參與度降低,因而對課堂教學(xué)造成或大或小的危害。但是如果教師能夠發(fā)揮自己的教育智慧,分析清楚突發(fā)事件隱含的教育契機,并使用合理的方法加以引導,則可以化害為利。
【案例1】濾紙燃燒起來(lái)了!
在講授物質(zhì)燃燒所需要的條件時(shí),教師在課堂上補充了一個(gè)演示實(shí)驗:燒杯中盛有沸水,并向沸水中加入了一小塊白磷,燒杯上方架著(zhù)一塊銅板,銅板兩端分別放有少量白磷和紅磷,而后由學(xué)生觀(guān)察實(shí)驗現象、推導實(shí)驗結論。但演示中,教師從水中取出白磷,用濾紙吸干,并在濾紙上用小刀切割下一小塊進(jìn)行試驗時(shí),濾紙上還殘留一些白磷,他并沒(méi)有注意,而是把濾紙揉成紙團放在了一邊。過(guò)了一會(huì )兒,紙團居然燃燒了起來(lái)!同學(xué)們大感驚異,注意力立刻被吸引了過(guò)去。此時(shí),為了避免桌子上其它物品被點(diǎn)燃引發(fā)安全問(wèn)題,于是迅速把紙團扔到地上,踩滅了火焰。處理完這一切后,教師靈機一動(dòng),以這一事件為載體,提出了以下問(wèn)題:(1)濾紙為什么燃燒起來(lái)了?(2)誰(shuí)為濾紙的燃燒提供了足夠的熱量?(3)你在生活中是否觀(guān)察到該做法的應用?(4)在生活中能不能亂扔煙頭等物品,為什么我市要禁止燃放煙花爆竹?(5)老師是用什么方法阻止濾紙的燃燒的?這樣做的依據是什么?學(xué)生很快從濾紙的意外燃燒中擺脫出來(lái),開(kāi)始認真地思考教師提出的問(wèn)題。
案例分析:該課時(shí)的主要學(xué)習目標之一為認識物質(zhì)燃燒的條件。在本案例中,由于教師的疏忽,沒(méi)有及時(shí)處理殘留白磷的濾紙,使得白磷因在空氣中緩慢氧化積累足夠的熱量,溫度達到著(zhù)火點(diǎn)而引發(fā)燃燒,繼而,白磷燃燒釋放的熱量又使得濾紙的溫度達到著(zhù)火點(diǎn),從而引發(fā)了濾紙的燃燒,造成了演示實(shí)驗中的一個(gè)意外事故。這使得課堂教學(xué)陷入了危機:學(xué)生的注意力偏移了,而教師的實(shí)驗能力也遭到質(zhì)疑。然而機智的教師臨危不懼,立即發(fā)現了隱藏在危機中的教學(xué)契機:燃燒,不正是我這節課的主題嗎?于是,干脆將學(xué)生的視線(xiàn)集中于濾紙的燃燒,通過(guò)這鮮活的事例引導學(xué)生認識燃燒的條件,認識著(zhù)火點(diǎn)對物質(zhì)燃燒中的意義,認識引燃在生活中的應用及其背后隱藏的化學(xué)原理,并為以下學(xué)習滅火的原理提供了鋪墊。至此,不僅教學(xué)危機安然度過(guò),而且通過(guò)一系列的問(wèn)題加深了學(xué)生對物質(zhì)燃燒條件的認識,使學(xué)生對燃燒中的一些關(guān)鍵概念產(chǎn)生了更深刻的認識,更學(xué)會(huì )了應用燃燒條件分析日常生活中的燃燒現象,預設的教學(xué)目標與教學(xué)任務(wù)順利達成。
二、順水推舟,促進(jìn)過(guò)程與方法目標的達成
追求動(dòng)態(tài)生成的課堂,營(yíng)造了和諧融洽的師生關(guān)系、輕松愉悅的學(xué)習氛圍,刺激師生在更自由、更開(kāi)放、更富有激情的環(huán)境中迸發(fā)主動(dòng)性與創(chuàng )造性,而學(xué)生具有獨特視角的個(gè)性化思維模式與方法往往促生著(zhù)動(dòng)態(tài)生成資源,這些資源就像是一葉扁舟,方向可能偏離了主航線(xiàn),但教師如果敢于“順水推舟”,在歷經(jīng)別樣的風(fēng)景之后也可以抵達更溫暖的港灣。
【案例2】溶液究竟有多少種分類(lèi)?
師:溶液可以分為?
生1:飽和溶液和不飽和溶液。
師:什么是飽和溶液和不飽和溶液?
生1:一定溫度、一定量的溶劑里不能再繼續溶解某物質(zhì)的溶液,稱(chēng)為該物質(zhì)的飽和溶液,否則為不飽和溶液。(教師正待繼續提問(wèn),突然看到又有學(xué)生舉手,認為其對上述答案有質(zhì)疑,于是叫起回答)
生2:還可以分為可導電溶液和不可導電溶液。(受該學(xué)生啟發(fā),又有幾位學(xué)生舉手,被叫起回答)
生3:酸性溶液、中性溶液和堿性溶液。
生4:有色溶液和無(wú)色溶液。
生5:濃溶液和稀溶液。
生6:有氣味的溶液和沒(méi)有氣味的溶液。
生7:溶質(zhì)為氣體的溶液、溶質(zhì)為固體的溶液以及溶質(zhì)為液體的溶液。
……………………
師:大家剛才回答得非常好,不僅能根據本章學(xué)習的內容對溶液進(jìn)行分類(lèi),還能根據其他章節學(xué)習的內容對溶液進(jìn)行分類(lèi)。但是,老師覺(jué)得酸堿性、導電性、揮發(fā)性等可以歸在一起,你覺(jué)得可以嗎?把它們歸在一起,是因為它們有什么共同點(diǎn)?還有哪些分類(lèi)方法也可以歸到這里來(lái)?其他沒(méi)有歸到這里來(lái)的,又可以怎樣歸類(lèi)呢?
生:都與溶液的性質(zhì)有關(guān),有色溶液和無(wú)色溶液也可以歸入其中……(其他略)
師:經(jīng)過(guò)剛才的討論,我們將所有的溶液的分類(lèi)歸成了3類(lèi),分別是根據溶液的組成歸類(lèi);根據溶液(溶質(zhì))的性質(zhì)歸類(lèi);根據溶液的用途歸類(lèi)。這3種歸類(lèi)相互之間是否毫無(wú)聯(lián)系呢?
生:不是,它們相互間有聯(lián)系,例如,能導電的溶液是因為其中含有自由移動(dòng)的離子,而能導電的溶液則可以作為電解時(shí)的電解液,這體現了溶液的組成決定了溶液的性質(zhì),溶液的性質(zhì)又決定了溶液的用途。
師:今天我們對溶液進(jìn)行了分類(lèi)-歸類(lèi),這樣的研究對化學(xué)學(xué)習、生活生產(chǎn)有什么意義呢?……
案例分析:本案例預設的學(xué)習目標是對單元知識進(jìn)行總結和梳理,以形成本單元的基本知識體系,加深對核心概念的認識與理解,以及建立概念間的相互關(guān)系。但本案例中,教師設計的第一個(gè)問(wèn)題原是讓學(xué)生在本單元的范疇內對溶液進(jìn)行分類(lèi),以獲得飽和溶液與不飽和溶液這一對重要概念,并引起后續學(xué)習。但學(xué)生的思維角度與思維深度卻遠遠超出了教師的預期,他們融通整個(gè)初三化學(xué)教學(xué)的內容而聚焦于溶液的各種分類(lèi)。此時(shí),學(xué)生的學(xué)習興趣點(diǎn)明顯發(fā)生了偏移,與教師預設的學(xué)習目標已相去甚遠。是將學(xué)生的思維強制拉扯回來(lái)嗎?睿智的教師放棄了這種選擇,而是抓住這個(gè)千載難逢的機會(huì ),將教學(xué)目標重新定位成學(xué)習方法的認知與學(xué)習策略庫的豐富。因此,教師激勵學(xué)生用分類(lèi)的方法認識各種溶液, 并從化學(xué)學(xué)科研究視角引導學(xué)生從組成、性質(zhì)與用途的角度將溶液的分類(lèi)進(jìn)行了歸類(lèi),更由此強化了重要的化學(xué)觀(guān)念:物質(zhì)的組成決定其性質(zhì),物質(zhì)的性質(zhì)決定其用途。而課堂教學(xué)的第三環(huán)節則讓學(xué)生利用分類(lèi)的思想解決實(shí)際問(wèn)題,從而體驗這種學(xué)習方法對化學(xué)學(xué)習的重要價(jià)值。
三、針?shù)h相對,促進(jìn)情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標的達成
在同一時(shí)間,同一情景中,由于價(jià)值觀(guān)念、行為方式、人生閱歷、思維角度乃至個(gè)人情感因素等的影響,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間即使面對一個(gè)完全相同的問(wèn)題,其觀(guān)點(diǎn)仍然可能難以保持高度的一致,甚至根本就是背道而馳的。傳統的課堂教學(xué)可能會(huì )因之而擔憂(yōu)恐懼,因為其威脅著(zhù)教學(xué)的進(jìn)度,威脅著(zhù)所謂知識傳遞的效率。但對于追求生成性教學(xué)的教育者而言,這種由于觀(guān)點(diǎn)不統一甚至對立而意外生成的焦點(diǎn)問(wèn)題或現象,卻是難能可貴的素材。讓學(xué)生積極主動(dòng)地陳述自己與眾不同的觀(guān)點(diǎn),羅列搜尋得來(lái)的證據,與他人就分歧之處進(jìn)行針?shù)h相對的辯論,以充分昭示自己所持有的情感傾向、所經(jīng)歷的思維過(guò)程以及所應用的方法策略。所謂真理愈辯愈明,當對立的情感、思想與方法在教學(xué)過(guò)程中生成時(shí),學(xué)生需要的不是來(lái)自他人的冠冕堂皇的評價(jià)與結論,而是充分表達的時(shí)間與空間,在這種針尖對麥芒的 “交鋒”中,智慧的火花不斷閃現,真理逐步得到彰顯。
【案例3】化學(xué)——讓人歡喜讓人憂(yōu)!
在初中化學(xué)緒言教學(xué)中,教師首先與學(xué)生一起交流自己感興趣的各種產(chǎn)品與現象,并嘗試從化學(xué)的視角分析這些產(chǎn)品、現象與化學(xué)的緊密關(guān)系,以讓學(xué)生感悟“無(wú)處不在的化學(xué)”。接著(zhù),教師又以“無(wú)所不能的化學(xué)”為主題,闡述化學(xué)對現代社會(huì )發(fā)展、人類(lèi)文明進(jìn)步、人們生活改善的重要作用,以求確立起“有用的化學(xué)”的基本觀(guān)念,對化學(xué)科學(xué)與化學(xué)學(xué)習產(chǎn)生認同感。但出乎教師意料的是,一位學(xué)生突然站起來(lái)說(shuō):“老師,我們了解到的化學(xué)不是這樣的。我們接觸到的化學(xué)不斷對我們的健康產(chǎn)生著(zhù)危害”。他的發(fā)言竟然得到了一部分同學(xué)的認可,教師與學(xué)生兩種迥異的觀(guān)點(diǎn)不可預期地發(fā)生了碰撞,引發(fā)了對這個(gè)命題更深入地探討。教師并沒(méi)有斥責學(xué)生。
師:其他的同學(xué)也同意他的觀(guān)點(diǎn)嗎?能談?wù)勀銈兊南敕▎?
生1:我同意他的觀(guān)點(diǎn)。因為我聽(tīng)到的很多事實(shí)都可以證明這點(diǎn)。
師:能列舉一些具體事例嗎?
生1:比如說(shuō),因為吊白塊,我現在看豆腐就提心吊膽,因為塑化劑,我現在不得不喝白開(kāi)水,……最可惡的是,因為蘇丹紅,我不得不放棄了最?lèi)?ài)吃的肯德基。(其他學(xué)生大笑)。
師:例子很豐富,看來(lái),你對吃好像特別感興趣啊。(學(xué)生又笑,生1也笑)
生2:老師,不只食品是這樣。我家前不久剛買(mǎi)了新房子,我想裝修好馬上可以住進(jìn)去,就可以擁有自己的小天地了,但是爸爸說(shuō)不行,裝修材料中可能含有甲醛這樣的有害物質(zhì),要半年甚至更長(cháng)的時(shí)間才能散發(fā)掉,所以,我現在還跟爸爸媽媽住一個(gè)房間。
生3:我也是特別討厭化學(xué),我家住在江邊上,附近有好幾家化工廠(chǎng),整天排放難聞的氣體,我們在家都不敢開(kāi)窗了。
師:幾位同學(xué)都有非常有力的證據。持不同觀(guān)點(diǎn)的同學(xué)也談?wù)勀銈兊目捶ò伞?/p>
生4:我不認同他們的觀(guān)點(diǎn)。如果沒(méi)有化學(xué),我們就只能漱口而不能刷牙,因為刷牙必須的牙膏和牙刷都是通過(guò)化學(xué)方法生產(chǎn)出來(lái)的,牙齒健康得不到保障,什么好吃的都沒(méi)法吃了;如果沒(méi)有化學(xué),我們也不能穿上五顏六色的漂亮時(shí)裝,因為染料和染色都是用化學(xué)的方法實(shí)現的;如果沒(méi)有化學(xué),我們還在以馬車(chē)為交通工具,因為沒(méi)有汽油、柴油可用作燃料。
………………
師:雙方說(shuō)得似乎都有理有據,那我們到底應該如何看待化學(xué)科學(xué)呢?
生5:我舉例來(lái)說(shuō)明我的想法吧。我們都知道設立了諾貝爾獎的諾貝爾,他是一位從事炸藥研究的偉大科學(xué)家,他研究炸藥的目的是為了采礦,提高礦山作業(yè)效率, 他的一些親人甚至因此而傷亡,但他沒(méi)有放棄研究,因為他的研究對人們有利;但是當他成功后,研究成果卻被應用到了戰爭之中,造成了士兵的大量傷亡,他對此大為悲傷,并最終在諾貝爾獎中設立了和平獎。這說(shuō)明化學(xué)學(xué)科本身并無(wú)過(guò)錯,一切都取決于利用化學(xué)的人,用之于正則正,用之于邪則邪。
………………
案例分析:在本案例中,學(xué)生不同的生活經(jīng)驗促使學(xué)生對“化學(xué)的利與弊”出現了分化,產(chǎn)生了對立的觀(guān)點(diǎn)。學(xué)生突如其來(lái)的不同聲音,雖然打亂了教師的預設,但是也讓教師尋找到了良機。一場(chǎng)學(xué)生之間的PK在教師的引導下展開(kāi)了,雙方都提出了言之鑿鑿的證據,又都在辯論的過(guò)程中考量著(zhù)自己的觀(guān)點(diǎn)、消化著(zhù)他人的思想,對與錯、正與反、是與非的天平在不斷反復搖擺著(zhù),每個(gè)學(xué)生都試圖從中找到平衡點(diǎn)。在此過(guò)程中,學(xué)生的思維從感性走向理性,從片面走向周全,從偏執走向合理;亦在此過(guò)程中,學(xué)生對討論的核心問(wèn)題產(chǎn)生了更深刻的體悟:化學(xué)是把雙刃劍,合理使用是關(guān)鍵。既然關(guān)鍵在于人,只要人能以對社會(huì )、對人類(lèi)有利的目的與意圖去學(xué)習化學(xué)、認識化學(xué)、應用化學(xué),又有何懼?比起灌輸給學(xué)生“化學(xué)是有益于人類(lèi)與社會(huì )的”觀(guān)點(diǎn),在反復計較中所產(chǎn)生的體悟則要合理得多、深刻得多、有意義得多。因此,本案例既可以說(shuō)是完全達到了情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標,更可以說(shuō)完全超越了既定的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標,從而使其得到了深化。
綜上所述,竭力發(fā)揮教師教學(xué)智慧,積極調動(dòng)學(xué)生學(xué)習心理,合理選擇教學(xué)生成策略,充分利用動(dòng)態(tài)生成資源,對學(xué)生知識與能力的提升、方法與素養的養成、思想與情感的深化都有著(zhù)極其重要的促進(jìn)作用,因此,也有必要進(jìn)一步加深對此的研究與認識,真正實(shí)現課堂教學(xué)轉型,提高課堂教學(xué)效益。
參考文獻
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