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新功能主義理論下的教育管理觀(guān)
亞歷山大認為，社會(huì )過(guò)程是行動(dòng)者與所處的環(huán)境不斷互相作用、相互構造的過(guò)程，下面是小編搜集整理的一篇探究教育管理觀(guān)的論文范文，歡迎閱讀查看。
20 世紀 80 年代以來(lái)，在美國社會(huì )學(xué)界興起的一股力圖綜合當代最新研究成果以重新建構 T·帕森斯的結構功能主義理論傳統的流派或理論發(fā)展趨勢。這種理論取向被美國社會(huì )學(xué)理論家 J·亞歷山大定義為“新功能主義”,并在其 1985 年編輯的論文集《新功能主義》中首次使用。新功能主義與傳統的功能主義尤其是帕森斯的功能主義有著(zhù)明確的繼承關(guān)系。但是，新功能主義并不是帕森斯理論的翻版，而是對帕森斯理論的揚棄，即亞歷山大所講的重構。也就是說(shuō)，一方面發(fā)掘和發(fā)展其合理的內核;另一方面明確承認帕森斯理論中的不足。
一、新功能主義理論基本觀(guān)點(diǎn)
(一)后實(shí)證主義觀(guān)
實(shí)證主義觀(guān)點(diǎn)強調理論和事實(shí)的分離，重視經(jīng)驗研究，傾向于用自然科學(xué)的方法來(lái)解決社會(huì )學(xué)問(wèn)題，理論是經(jīng)驗觀(guān)察而來(lái)的歸納與概括。與此相反的是非實(shí)證主義觀(guān)點(diǎn)，否認社會(huì )科學(xué)和自然科學(xué)的關(guān)系，主張社會(huì )科學(xué)與人文科學(xué)有一種積極的關(guān)系。亞歷山大認為，實(shí)證主義方法論與非實(shí)證主義方法論極容易相互攻擊，使社會(huì )學(xué)陷入一種困境。應該提出一種超越上述兩種模型的替代性范式：后實(shí)證主義觀(guān)點(diǎn)。為此，亞歷山大提出了科學(xué)連續體的觀(guān)點(diǎn)。認為科學(xué)是由多維層次構成的連續整體，即著(zhù)名的科學(xué)思想連續統 Continuum)(如圖 1 所示)。將先驗的環(huán)境---理論和經(jīng)驗的環(huán)境“事實(shí)”有機地結合起來(lái)。
(二)微觀(guān)行動(dòng)理論模式
傳統結構功能理論關(guān)注“單位行動(dòng)”,同時(shí)也關(guān)注客觀(guān)環(huán)境，從而將微觀(guān)個(gè)體的行動(dòng)與宏觀(guān)社會(huì )的研究協(xié)調起來(lái)，同時(shí)關(guān)注目標、努力規范構成其主觀(guān)方面，條件和手段構成其客觀(guān)方面。然而，傳統功能主義傾向于強調行動(dòng)受到規范制約的一面，個(gè)體的主觀(guān)努力、個(gè)體自身與眾不同的目標與利益訴求被忽視了。
新功能主義認為，理論行動(dòng)總是沿著(zhù)兩個(gè)基本的維度進(jìn)行：解釋與謀劃。二者是任何行動(dòng)過(guò)程在任何時(shí)點(diǎn)上都包含的不可分割的方面。其中，解釋包括兩個(gè)過(guò)程：
類(lèi)型化與發(fā)明。類(lèi)型化(typification)(相當于自我認識與歸類(lèi))，是指每個(gè)社會(huì )人都要學(xué)會(huì )對各個(gè)情境作出解釋?zhuān)⑺龅降那榫硽w類(lèi)到它們已知的類(lèi)型中去;發(fā)明(invention)(相當于創(chuàng )造新類(lèi)型)，是指當人們遇到已知的類(lèi)型無(wú)法涵蓋的新現象，這時(shí)就必須創(chuàng )造新的類(lèi)型來(lái)進(jìn)行標示。謀劃表明，人們的行動(dòng)不僅要理解事物與世界，也要改變和作用于事物和世界。其中，謀劃要以解釋為基礎，更進(jìn)一步而言，謀劃遵循原則是成本最小、回報(物質(zhì)與情感)最大。
(三)社會(huì )結構理論
新功能主義代表人物亞歷山大認為，社會(huì )結構可以分為兩部分：一邊是以文化和人格為主體的社會(huì )結構，它是內在的與能動(dòng)性相聯(lián)系并以一種“自愿”的方式融入行動(dòng)當中的力量;另一邊是作為能動(dòng)性的第三個(gè)環(huán)境的社會(huì )系統，是居于行動(dòng)者之外的社會(huì )結構。并認為帕森斯提出的人格系統、社會(huì )系統、文化系統都是行動(dòng)的具體的情境，為行動(dòng)提供目標、手段、規則、意義框架和心理條件等。行動(dòng)者在這些限制范圍內行動(dòng)，但同時(shí)又不斷地突破這些限制，行動(dòng)與其環(huán)境是互相制約、互相構造的。
(四)社會(huì )過(guò)程理論
亞歷山大認為，社會(huì )過(guò)程是行動(dòng)者與所處的環(huán)境不斷互相作用、相互構造的過(guò)程。環(huán)境對于行動(dòng)而言，既是客觀(guān)約束，但同時(shí)也是行動(dòng)的多維選擇。在此過(guò)程中的選擇和選擇的結果會(huì )影響整個(gè)社會(huì )環(huán)境的變化，他們之間是互動(dòng)和互構的關(guān)系�？梢�(jiàn)，新功能主義者認為：社會(huì )過(guò)程不是一個(gè)合意的、協(xié)調的、均衡的過(guò)程，社會(huì )沖突無(wú)處無(wú)時(shí)不在。社會(huì )運行過(guò)程實(shí)際上是在既定的結構框架內自主地追逐自身利益與目標的過(guò)程，社會(huì )沖突與失序正是導源于這種自主追求。
二、新功能主義理論視角下的教育管理觀(guān)
新功能主義在批判性繼承傳統功能主義理論基礎上，開(kāi)創(chuàng )了自身理論框架，同時(shí)也為教育管理理論在方法論、行動(dòng)觀(guān)、過(guò)程觀(guān)、系統觀(guān)、結構觀(guān)和整合觀(guān)方面打開(kāi)了新的局面。
(一)新功能主義教育管理方法論
新功能主義提倡的后實(shí)證主義為教育管理研究提供了方法論基礎，強調理論和實(shí)踐的溝通點(diǎn)，既要研究教育管理中的客觀(guān)一面，也要照顧到教育管理中的主觀(guān)一面。理論的研究要基于理論的可檢驗性、簡(jiǎn)明性、連貫性、全面性、多功能性、原則的統一性和可學(xué)習性加以判斷。在這一思想觀(guān)點(diǎn)下，要求在進(jìn)行教育管理人員培訓時(shí)，不應以追求抽象的理論和實(shí)際的講演傳授為單一目標，而是需要更加關(guān)注理論和實(shí)踐的知識如何能更好地為學(xué)習者所接受，為優(yōu)化學(xué)習者和培訓環(huán)境之間的關(guān)系，研究學(xué)習者接受知識的認知過(guò)程。
新功能主義同時(shí)向我們展現了教育管理學(xué)科群的內在邏輯聯(lián)系，通常我們將教育管理學(xué)科群分為三個(gè)層次。第一層為基本理論的研究，如教育管理學(xué)，以及交叉學(xué)科研究，如教育管理與哲學(xué)、教育管理與心理學(xué)等。第二層為專(zhuān)業(yè)基礎性課程，如宏觀(guān)意義上的教育行政學(xué)、學(xué)校管理學(xué)和班級管理，該類(lèi)課程具有理論指導性和現實(shí)教育性。第三層為解決教育管理實(shí)際問(wèn)題而存在的課程。三層課程體系實(shí)現了“科學(xué)連續體”從理論到實(shí)踐的完美統一。
(二)新功能主義教育管理行動(dòng)觀(guān)
新功能主義者認為，行動(dòng)是由對外部環(huán)境的理性適應和內部的主觀(guān)理解共同塑造的。行動(dòng)總是沿著(zhù)解釋(類(lèi)型化、創(chuàng )新)和謀劃兩個(gè)基本維度進(jìn)行。
教育管理的主體涉及到：教育管理行政主管部門(mén)人員、學(xué)校層面管理人員、教師、學(xué)生。他們的行為除受外界規范影響外，也會(huì )受其內部?jì)r(jià)值觀(guān)、周?chē)说挠^(guān)點(diǎn)態(tài)度影響。教育行政管理人員不能僅重視制度層面強迫性貫徹實(shí)施，也應充分考慮到政策、制度實(shí)施過(guò)程中面臨的實(shí)際問(wèn)題，多吸收基層人員的思想看法，在雙方達到共識的基礎上，才更利于某項任務(wù)、某個(gè)政策的貫徹執行。教師在進(jìn)行班級管理時(shí)，應多站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題，理解學(xué)生的想法，多加鼓勵，少用懲罰機制。
行動(dòng)類(lèi)型化過(guò)程：指明在組織群體中，人們總是習慣于把自身定位于某一特定群體，并根據該群體的共同價(jià)值觀(guān)和要求內化為自己的行動(dòng)標準。比如：組織中的“非正式群體”.在教育管理中，應充分發(fā)揮非正式群體的作用。
行動(dòng)的謀劃過(guò)程：謀劃指人是理性的個(gè)體，會(huì )在解釋的基礎上謀取成本最小化、利潤最大化。在宏觀(guān)層面，教育政策的制定和實(shí)施需要考慮到經(jīng)濟成本，其制定原則就是基于這個(gè)角度的。此外，中觀(guān)和微觀(guān)層面，學(xué)校以獎金、榮譽(yù)、晉升激勵教師努力投入工作。班主任以表?yè)P、獎賞來(lái)激勵學(xué)生努力學(xué)習，都是基于謀劃理論。
(三)新功能主義教育管理過(guò)程觀(guān)
傳統功能主義者都傾向于把社會(huì )運行過(guò)程看作一個(gè)合意的、協(xié)調的、均衡的過(guò)程。而新功能主義認為，社會(huì )過(guò)程不是一個(gè)合意的、協(xié)調的、均衡的過(guò)程，社會(huì )沖突無(wú)處無(wú)時(shí)不在。社會(huì )運行過(guò)程實(shí)際上是在既定的結構框架內自主地追逐自身利益與目標的過(guò)程。社會(huì )沖突與失序正是起源于這種自主追求。
教育管理系統并不總是穩定的，總存在著(zhù)沖突、失序。而這種沖突、失序反過(guò)來(lái)可以影響教育管理，迫使人們采取新的教育管理措施、手段和方法。
教育政策的制定而言，現有的政策是基于先前的政策的改進(jìn)和發(fā)展，現有的政策又是將來(lái)政策制定的依據。
(三)新功能主義教育管理系統觀(guān)
關(guān)注系統，將其視為相互關(guān)聯(lián)的各個(gè)部分組成的整體，相互關(guān)系的各部分的行動(dòng)相互影響。
教育政策制定、方針政策的實(shí)施，應充分關(guān)注社會(huì )結構，考慮到教育同當地政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系，以及教育政策制定過(guò)程中受到的政治、經(jīng)濟、文化影響。教育作為社會(huì )系統的一個(gè)組成部分，其政策的制定、實(shí)施離不開(kāi)社會(huì )系統中其他因素的制約和影響。
教育行政部門(mén)、學(xué)校部門(mén)的組織的構建應遵循一定的原則，其中各個(gè)職能部門(mén)應充分發(fā)揮其功能，并在相互配合的基礎上使整個(gè)教育系統高效、有序地運行。
系統對教育管理的啟發(fā)在于對組織方面的相關(guān)研究。比如：組織架構、人際關(guān)系研究、企業(yè)文化、對教育組織概念、特征的理解等。
此外，盧曼關(guān)于社會(huì )系統的分類(lèi)：互動(dòng)系統、組織系統和社會(huì )整體系統�？梢钥闯�，教育管理系統的分類(lèi)：微觀(guān)、中觀(guān)、宏觀(guān)。
(四)新功能主義教育管理結構觀(guān)
亞歷山大把社會(huì )結構一分為二，一邊是以文化和人格為主體的社會(huì )結構，它是內在的與能動(dòng)性相聯(lián)系并以一種“自愿”的方式融入行動(dòng)當中的力量;另一邊是作為能動(dòng)性的第三個(gè)環(huán)境的社會(huì )系統，是居于行動(dòng)者之外的社會(huì )結構。
文化系統對教育管理的啟發(fā)在于，教育理念的樹(shù)立、學(xué)校學(xué)風(fēng)、班級班風(fēng)的樹(shù)立，以及榜樣的作用、先進(jìn)集體的樹(shù)立，都是以共享的文化為基礎，以文化理念促進(jìn)教育管理。
人格系統對教育管理的啟發(fā)在于，從行為者個(gè)人的角度進(jìn)行相關(guān)管理研究、領(lǐng)導者風(fēng)格研究，以及對個(gè)人的需要、激勵等相關(guān)方面的管理研究。又比如：經(jīng)濟人假設、X 假設、Y 假設的相關(guān)研究等。
社會(huì )系統對教育管理的啟發(fā)在于，教育并不是一個(gè)獨立的系統，與外界環(huán)境存在一定的關(guān)聯(lián)性。教育管理要處理好教育系統與社會(huì )、家庭、教師與學(xué)生、城鄉、地區之間的關(guān)系。
(五)新功能主義教育管理整合觀(guān)
社會(huì )分配過(guò)程包括資源、人事和獎賞的分配，整合過(guò)程通過(guò)控制掌握分配過(guò)程來(lái)實(shí)現。理解資源和人事分配引起的整合問(wèn)題有兩個(gè)不同的途徑。第一種途徑涉及到每個(gè)系統的效力問(wèn)題。第二種途徑涉及到這些分配過(guò)程的協(xié)調問(wèn)題。社會(huì )系統靠文化阻止沖突，進(jìn)而維系資源和獎賞的整合，報償與人事分配之間的關(guān)系同樣受到文化的調節和控制。
宏觀(guān)教育管理中，教育資源、人事和獎賞的分配應考慮到文化在分配中的重要作用。這種文化指人事選擇的雇傭標準、資源分配的原則以及獎賞的原則。
參考文獻：
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[2]吳康寧。教育社會(huì )學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.
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