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有關(guān)社會(huì )建構主義學(xué)習理念的教師角色定位
摘要：社會(huì )建構主義學(xué)習理念主張知識源于社會(huì )的意義建構，學(xué)習是在社會(huì )情境中積極的相互作用，是知識的社會(huì )協(xié)商，是個(gè)體在合作中獲得知識的建構。社會(huì )建構主義學(xué)習理念的形成勢必對教師角色的定位帶來(lái)新的思考：教師的角色應從傳統的信息提供者變?yōu)楂@取信息的指導者，從傳統教學(xué)的中心、權威轉變成學(xué)生學(xué)習的輔助者、支持者。
關(guān)鍵詞：社會(huì )建構主義 學(xué)習理論 教師角色定位
社會(huì )建構主義是當代西方社會(huì )科學(xué)哲學(xué)的一股重要思潮，其學(xué)習理念對傳統的教育理論提出了新的挑戰，對當今教育、教學(xué)理念與實(shí)踐產(chǎn)生了深遠而積極的影響。社會(huì )建構主義全新的學(xué)習理論對我們重新認識教師在教學(xué)中的角色定位同樣具有很大的影響和啟發(fā)作用。
一、社會(huì )建構主義的概念
社會(huì )建構主義(socialconstructivism)又稱(chēng)科學(xué)知識社會(huì )學(xué)，是20世紀70年代興起的一種新型理論，是繼認知主義學(xué)習理論的又一重要變革。社會(huì )建構主義主要以維果茨基的理論為基礎，所以，也稱(chēng)之為“維果茨基社會(huì )建構主義”。劍橋哲學(xué)辭典認為：“社會(huì )建構主義。它雖有不同形式，但一個(gè)共性的觀(guān)點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識是我們的社會(huì )實(shí)踐和社會(huì )制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會(huì )群體互動(dòng)和協(xié)商的結果�！�
社會(huì )建構主義認為世界是客觀(guān)存在的，對每個(gè)認識世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。因此，它反對客觀(guān)主義，強調主客體間的互動(dòng)，認為個(gè)人主體和社會(huì )是相互聯(lián)系的，不存在完全孤立的個(gè)人心理的潛在隱喻。個(gè)人主體在社會(huì )文化背景下借助各類(lèi)工具和符號為中介，通過(guò)與他人的互動(dòng)和與社會(huì )的協(xié)商，在內在“自下而上的知識”的基礎上轉換、吸收外來(lái)“自上而下的知識”，主動(dòng)建構自己的認知與知識，實(shí)現“有意義的社會(huì )建構”。
二、社會(huì )建構主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
1．知識來(lái)源于社會(huì )的建構
社會(huì )建構主義認為，作為知識基礎的語(yǔ)言本身就是一種社會(huì )的建構，知識不可能脫離認識主體而單獨地存在于客觀(guān)世界，個(gè)人的主觀(guān)知識如想轉化為他人有可能接受的客觀(guān)知識，需經(jīng)他人的審視和評判，需借助人際交往的社會(huì )過(guò)程，即主觀(guān)知識只有經(jīng)社會(huì )性接受，方能成為客觀(guān)知識。同時(shí)，社會(huì )建構主義也強調知識的獲得不能僅僅關(guān)注個(gè)體自己主動(dòng)建構的過(guò)程，而應更注重社會(huì )性的客觀(guān)知識對個(gè)體主觀(guān)知識建構的過(guò)程中介，更重視社會(huì )的微觀(guān)和宏觀(guān)背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的社會(huì )過(guò)程，即客觀(guān)知識只有經(jīng)個(gè)體再建構，才能內化為主觀(guān)知識。因此，社會(huì )建構主義把知識看成是社會(huì )的建構，是通過(guò)自身的認知過(guò)程及其認識主體間的相互作用而建構的。
2．個(gè)體與社會(huì )是相互聯(lián)系、密不可分的能動(dòng)關(guān)系
社會(huì )建構主義認為，個(gè)體主體和個(gè)體的成長(cháng)歷程相一致是通過(guò)彼此之間的互動(dòng)而形成的。吉登斯就把社會(huì )建構主義看作“對話(huà)中的人——即在有意義的語(yǔ)言和超語(yǔ)言的互動(dòng)和對話(huà)中的人�！雹笏J為人創(chuàng )造了社會(huì )，但也受著(zhù)一定客體性因素的制約：一方面時(shí)間和空間的“區域化”，通過(guò)把人的社會(huì )活動(dòng)場(chǎng)景“固定化”，從而使人的實(shí)踐意識固定在特定的客體性場(chǎng)景之中，即個(gè)人社會(huì )化；另一方面，個(gè)體主體根據自己的社會(huì )系統理論以及個(gè)體自身的活動(dòng)又會(huì )使這些系統物化。社會(huì )關(guān)系的物化，或者說(shuō)個(gè)體的行動(dòng)中具有歷史偶然性的環(huán)境與產(chǎn)物在話(huà)語(yǔ)層次上的“自然化”，是社會(huì )生活中意識形態(tài)的主要特征之一，即社會(huì )個(gè)人化�？梢灾v“知識離開(kāi)了知識主體與客體的能動(dòng)關(guān)系就不復存在；知識本身是一種行為，知識不是習得的”，所以，人是在特定的社會(huì )條件中進(jìn)行創(chuàng )造，又在這種創(chuàng )造中形成新的社會(huì )條件，人與社會(huì )相互規定，相互構造，個(gè)人社會(huì )化與社會(huì )個(gè)人化始終處在一種密不可分、相互聯(lián)系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把這種關(guān)系認定為：人類(lèi)建構著(zhù)社會(huì )現實(shí)，在這種建構當中，主觀(guān)過(guò)程可以變得客觀(guān)化�！瓊�(gè)體與制度之間的這種關(guān)系是“辯證”(互動(dòng))的，可以表述如下：社會(huì )是一種人類(lèi)的產(chǎn)品，社會(huì )是一種客觀(guān)現實(shí)，人是社會(huì )性產(chǎn)品。
3．學(xué)習與發(fā)展是有意義的社會(huì )協(xié)商
社會(huì )建構主義依據維果茨基的符號互動(dòng)論和活動(dòng)理論的觀(guān)點(diǎn)，認為個(gè)體的心理是在語(yǔ)言的作用下不斷積累而形成的產(chǎn)品。行為主義和認知主義把個(gè)體主體的知識建構看作是一個(gè)重新編碼和解碼過(guò)程，而人是社會(huì )性動(dòng)物，必須依靠個(gè)體主體的“前經(jīng)驗”和“前理解”，依靠來(lái)自他人的反饋來(lái)判斷自己的存在情況和確認自己的信念。在意義的生成與制造中，社會(huì )共同體起著(zhù)核心作用，個(gè)體主體周?chē)娜藰O大地影響了個(gè)體看待世界的方式：個(gè)體主體感受到他者對某一問(wèn)題的看法，同時(shí)感受到自己對他者的文化的認同或沖突，在認同或沖突的過(guò)程中，彼此的前經(jīng)驗和前理解便會(huì )產(chǎn)生“視域融合”，認知的發(fā)展就產(chǎn)生了。這正如玻爾·歐尼斯特(PaulEnrest)所指出的社會(huì )建構主義的中心論點(diǎn)：只有當個(gè)人建構的、獨有的主觀(guān)意義和理論跟社會(huì )和物理世界“相適應”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因為發(fā)展的主要媒介是通過(guò)交互作用導致的有意義的社會(huì )協(xié)商[51。因此，社會(huì )建構主義者堅信意義的形成是行為參加者之間社會(huì )協(xié)商的過(guò)程，學(xué)習的過(guò)程便可以被看作是個(gè)體主體與物質(zhì)環(huán)境運用文化工具所進(jìn)行的有意義的對話(huà)過(guò)程，這既是一個(gè)內部過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì )協(xié)商過(guò)程。
4．文化和社會(huì )情境在兒童的認知發(fā)展中起著(zhù)巨大的作用
社會(huì )建構主義認為有效的學(xué)習有賴(lài)于個(gè)體與環(huán)境中的他人及客體之間的相互作用，良好的學(xué)習是在與他人的合作、協(xié)商過(guò)程中發(fā)生的。因此，社會(huì )建構主義將人的心理定位于個(gè)體與社會(huì )活動(dòng)的產(chǎn)物，將學(xué)習看作是在實(shí)踐共同體中基本的文化適應過(guò)程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。個(gè)體主體對概念的掌握需在特殊的背景中建構和重新建構，雖然背景總是處在不斷變化之中，但兒童并不是自主的、孤立的和與背景無(wú)關(guān)的人，他們在實(shí)際情境中或通過(guò)他人創(chuàng )設的接近實(shí)際的情境中進(jìn)行學(xué)習，這種特殊的文化和社會(huì )情景可以有效地喚起兒童的原有經(jīng)驗或表象，激發(fā)兒童的聯(lián)想以促進(jìn)他們對新知識的意義建構。因此，在社會(huì )建構主義看來(lái)，文化和社會(huì )情境在兒童的認知發(fā)展中起著(zhù)巨大的作用，文化給了兒童認知工具以滿(mǎn)足他們發(fā)展的需要，這些工具的類(lèi)型與性質(zhì)決定了兒童發(fā)展的方式和速度，父母和教師等成年人以及語(yǔ)言則是文化認知工具的源泉。布雷多就指出，根據情境觀(guān)點(diǎn)的詮釋?zhuān)R與產(chǎn)生知識的環(huán)境和活動(dòng)是無(wú)法分開(kāi)的，而知識是這些環(huán)境和活動(dòng)的產(chǎn)物，知識通過(guò)活動(dòng)而習得，而且也通過(guò)活動(dòng)來(lái)驗證。Paris等人就提出“人們所調控的行動(dòng)和追求的目標是受特定的社會(huì )角色和情境影響的�！�
可見(jiàn)，情境對學(xué)習而言已是一個(gè)基本的要素而不僅僅起促進(jìn)作用，情境實(shí)質(zhì)就是變化的過(guò)程161。所以，社會(huì )建構主義認為兒童的學(xué)習高度依賴(lài)于產(chǎn)生它的情境，社會(huì )情境則是兒童認知與發(fā)展的重要源泉。
三、社會(huì )建構主義學(xué)習理論對教師角色的再認識
社會(huì )建構主義學(xué)習理論所倡導的學(xué)習觀(guān)引發(fā)了人們對于課堂上教師和學(xué)生的角色定位進(jìn)行了深入的思考，認為學(xué)習的重心應由教師轉向學(xué)生，應充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的自主性，教師在課堂上的主導地位減少，轉而發(fā)揮其中介作用，即“教”學(xué)生怎樣去自主學(xué)習。正如格拉斯菲爾德指出：我們應該把知識與能力看作是個(gè)人建構
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