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試論課程質(zhì)量觀(guān)的高職教育質(zhì)量標準體系的構建
論文摘要:課程是各級各類(lèi)學(xué);顒(dòng)的核心,課程質(zhì)量的高低直接關(guān)系到學(xué)校教育活動(dòng)的好壞。從課程的視角來(lái)構建高職教育質(zhì)量標準,是高職教育質(zhì)量提升的一個(gè)新思路。
論文關(guān)鍵詞:高職教育;課程;質(zhì)量標準
《教育部關(guān)于全面提高高等教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(教高[2006116號)指出:“高等職業(yè)教育作為發(fā)展中的一個(gè)類(lèi)型,肩負著(zhù)培養面向生產(chǎn)、建設、服務(wù)和等產(chǎn)業(yè)一線(xiàn)需要的高技能人才的使命”這一闡述充分表明了高職教育培養目標的職業(yè)性與培養人才層次的高級性。任何教育類(lèi)型或教育層次的培養目標都是通過(guò)課程體系來(lái)實(shí)現的,課程體系構建如何直接決定著(zhù)教育質(zhì)量的高低。因此,為了實(shí)現高職教育的培養目標,達成高職教育的人才質(zhì)量標準,重組課程體系已成為普遍關(guān)注的核心問(wèn)題。
從目前的高職院校教學(xué)質(zhì)量管理來(lái)看.高職院校教學(xué)質(zhì)量標準與質(zhì)量管理一般停留在對教學(xué)過(guò)程、教學(xué)秩序等方面。重點(diǎn)是對教師的教學(xué)環(huán)節的過(guò)程監控.并沒(méi)有從教學(xué)質(zhì)量的源頭“課程”上來(lái)實(shí)施監控。制約教學(xué)質(zhì)量的首要因素是課程.而高職院校的課程改革大多是以校本課程開(kāi)發(fā)為主的自主課程開(kāi)發(fā)。校本課程開(kāi)發(fā)的自主權主要是掌握在高職院校自己手里.課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量如何直接關(guān)系到學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量的高低;谶@樣的認識,我們認為.高職院校教學(xué)質(zhì)量標準與質(zhì)量管理的研究應該落到對課程質(zhì)量標準與質(zhì)量管理的監控上.因為課程不僅把各教學(xué)內容和進(jìn)程變成整個(gè)便于教學(xué)的體系.而且是培養什么樣的人的一個(gè)藍圖.
一、科學(xué)的課程質(zhì)量觀(guān)對高職院校質(zhì)量標準的導向作用
課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程.課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過(guò)程,課程的屬性和類(lèi)型是多方面的.包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯性課程與隱性課程。根據大課程論的概念,課程通常叫做課程系統或課程工程.它由前期研究、課程設計、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施及課程評價(jià)等幾個(gè)階段或部分組成。其中的課程實(shí)施即教學(xué)。因此教學(xué)是課程系統的一個(gè)部分或一個(gè)環(huán)節至在一些歐美課程文件來(lái)看,課程幾乎囊括了教育的所有問(wèn)題.課程即教育,教育即課程網(wǎng)但是縱觀(guān)我國大眾化教育階段的高職教育質(zhì)量下降問(wèn)題,主要表現為:一是人才培養目標模糊。本科壓縮型痕跡突出;二是特色不鮮明,人才質(zhì)量不高,學(xué)科為中心的教學(xué)模式嚴重沒(méi)有從職業(yè)崗位分析去開(kāi)發(fā)課程與教學(xué):三是傳統教學(xué)模式占據主導地位,專(zhuān)業(yè)設置極力模仿本科院校。嗍從這些問(wèn)題來(lái)看大多都是課程目標、課程實(shí)施及課程模式等的問(wèn)題。
根據高職教育質(zhì)量問(wèn)題的分析和高職教育質(zhì)量標準,我們可以看出,高校擴招后獨立設置的高職院校在師資力量、教學(xué)設備等方面存在很大不足,但最關(guān)鍵的是課程建設與課程開(kāi)發(fā)都滯后于現代的發(fā)展高職教育質(zhì)量標準一方面由學(xué)校本身的教育質(zhì)量。如教學(xué)風(fēng)格、教師素質(zhì)、教學(xué)管理以及教學(xué)資料占有和使用等體現.另一方面是由學(xué)生通過(guò)接受完成高職教育后所能達到的知識及能力的提升狀況來(lái)體現.由于課程是各級各類(lèi)教育教學(xué)活動(dòng)的核心.因此,高職教育質(zhì)量問(wèn)題最根本的解決就落到了課程質(zhì)量的建設上來(lái).高職教育質(zhì)量標準的構建最核心的要素是課程質(zhì)量.我們要從課程的視角來(lái)確立高職教育的質(zhì)量標準
二、基于課程質(zhì)量觀(guān)的高職教育質(zhì)量標準的確立
基于課程質(zhì)量觀(guān)的高職教育質(zhì)量標準首先要落在人才培養模式上來(lái).說(shuō)到底就是一個(gè)培養什么樣的人.怎么培養人的問(wèn)題從課程的角度來(lái)確定高職教育質(zhì)量標準主要是從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行:
(一從課程開(kāi)發(fā)上確立高職教育質(zhì)量標準
從世界范圍看.當今各國高等職業(yè)教育的課程模式主要有兩種.即知識本位的課程模式和能力本位的課程模式.知識本位的課程以傳授職業(yè)知識為中心.能力本位的課程以培養從業(yè)能力為中心.總體而言.中國的高等職業(yè)教育課程模式屬于知識本位型教育領(lǐng)域與職業(yè)領(lǐng)域有著(zhù)不同的運行.而職業(yè)教育課程是連接這兩個(gè)不同領(lǐng)域的中心環(huán)節.不同的職教課程模式.其開(kāi)發(fā)有著(zhù)不同的邏輯起點(diǎn).也有不同的開(kāi)發(fā)方法.從理論上來(lái)講.高職教育課程的開(kāi)發(fā)應該以職業(yè)能力的培養作為高職課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn),把職業(yè)崗位(群)能力的培養作為課程開(kāi)發(fā)的基礎。從職業(yè)世界向學(xué)科內部輻射.從事職教課程開(kāi)發(fā)的人員應有三分之二以上的來(lái)自于行業(yè)或企業(yè)界的代表而參與我國職教課程開(kāi)發(fā)的主要是來(lái)自于教育界的專(zhuān)家和學(xué)者。來(lái)自企業(yè)界的代表人士很少。這種現狀使我國的職教課程不重實(shí)踐,不重應用。職教課程很難關(guān)注到學(xué)生的個(gè)性及實(shí)踐能力的發(fā)展因此必須從課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)上人手.真正從職業(yè)領(lǐng)域人手.由半數以上企業(yè)界人士參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。
(二)從課程實(shí)施與課程內容上確立高職質(zhì)量標準
從高職教育發(fā)展的歷程來(lái)看.高職教育發(fā)展短.課程設置或課程目標與價(jià)值取向上.都有很深的普通的烙。F行的更多的是注重陳述性知識的傳授,而忽視程序性知識與職業(yè)領(lǐng)域的互通性。高等職業(yè)教育質(zhì)量標準制定的理論依據應該是技術(shù)知識論.技術(shù)知識與科學(xué)知識是兩種密切聯(lián)系而又不盡相同的知識體系,它們各有自己的性質(zhì)、任務(wù)、內容、方法、研究過(guò)程和評價(jià)標準.高職教育質(zhì)量標準應該以某種特定的社會(huì )職業(yè)為背景.圍繞該職業(yè)所需要的實(shí)際工作能力進(jìn)行教學(xué).以培養某一職業(yè)領(lǐng)域的高級應用型人才為目標。這種職業(yè)性導向的以職業(yè)能力培養為目的高職教育課程實(shí)施與課程內容選擇具有很強的職業(yè)教育特色
(三)從課程培養目標上確立高職教育質(zhì)量標準
從高職教育人才定位上我們可以看出.高職教育培養的是“為生產(chǎn)第一線(xiàn)和工作現場(chǎng)服務(wù)的,承擔將設計、規劃等轉換為現實(shí)產(chǎn)品或其他物質(zhì)形式.以及生產(chǎn)具體物質(zhì)產(chǎn)品的技術(shù)、和智能操作人才”。因此.我們的課程設置與課程實(shí)施過(guò)程中始終是圍繞著(zhù)一線(xiàn)服務(wù)人才的培養目標來(lái)實(shí)施課程教學(xué)。確立高等職業(yè)教育的質(zhì)量觀(guān).堅持以職業(yè)性為導向.以技術(shù)知識獲得與否作為評價(jià)高等職業(yè)教育質(zhì)量的標準。因此.高職教育人才培養目標的制定.首先要了解社會(huì )與的需要.社會(huì )和經(jīng)濟發(fā)展的趨勢與規劃、產(chǎn)業(yè)結構調整所引起的勞動(dòng)生產(chǎn)結構的變化.以及地區經(jīng)濟發(fā)展的不平衡.這些都會(huì )導致新的職業(yè)的產(chǎn)生。勞動(dòng)力的人才結構需求的變化.是高職教育培養目標制定的依據.而這一切都應該從課程內容上來(lái)體現。其次課程培養目標也要從職業(yè)崗位(群)進(jìn)行職業(yè)能力分析.確定人才培養的規格.課程內容的整合。以適應瞬息萬(wàn)變的經(jīng)濟形勢。
1987年《高等教育:面臨挑戰》的白皮書(shū)分析了英國經(jīng)濟發(fā)展緩慢的原因.除了英國繼續教育和高等教育入學(xué)率的低下是一個(gè)重要的影響因素外.該白皮書(shū)還認為大量具有先進(jìn)知識和高級技能的勞動(dòng)力是經(jīng)濟發(fā)展成功的關(guān)鍵。受過(guò)高等教育的學(xué)生不僅要接受學(xué)術(shù)的、專(zhuān)業(yè)的和職業(yè)的教育.他們在畢業(yè)時(shí),還要具有有助于復興經(jīng)濟所需的能力、技能、態(tài)度和價(jià)值。而這些都是與企業(yè)有關(guān)的.它們中的很多要在真實(shí)的經(jīng)濟背景中才能獲得。因此.課程培養目標必須與當前的經(jīng)濟背景聯(lián)系緊密.培養適應當前經(jīng)濟形勢的高級技能型的人才。
三、基于課程質(zhì)量觀(guān)的高職教育質(zhì)量標準的構建
(一)高等職業(yè)教育質(zhì)量標準制定的方法
1.任務(wù)分析法。就是找出和驗證特定崗位工作人員所執行的任務(wù),對職業(yè)的工作任務(wù)、職責范圍、知識技能要求、工具設備材料和條件與等幾方面的分析和界定。從而確定承擔該項任務(wù)所需的知識與技能.從而根據崗位要求設計、確立職業(yè)教育所需培養的人才規格。任務(wù)分析法主要有文獻分析法、設計職業(yè)表調查法、抽樣調查法、管理職業(yè)調查法、數據分析法、觀(guān)察法、交流法等形式。
2.功能分析法。就是工作角色定位。把職業(yè)能力的非技術(shù)層面的要求考慮進(jìn)去.使工作角色能真正體現特定職業(yè)情景中知識、技能、態(tài)度及價(jià)值觀(guān)的整合。這種方法是從職業(yè)最頂層進(jìn)行設計。逐級設計中小目標。根據達成各級目標所需的知識、技能以及相關(guān)的能力和態(tài)度的要求.確立職業(yè)標準的內容。
3.依據分層化國家職業(yè)標準的理念重構課程體系法國家勞動(dòng)和社會(huì )保障部職業(yè)技能鑒定中心在研究了從業(yè)人員的能力與國際上發(fā)達國家(如英國等)的職業(yè)標準后,提出了分層化的國家職業(yè)標準。從三個(gè)層次上對人的職業(yè)能力進(jìn)行了分類(lèi),即核心能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力。閻分層化國家職業(yè)標準體系由職業(yè)特定技能標準、行業(yè)通用技能標準、跨行業(yè)技能標準和核心技能標準組成。借鑒分層化國家職業(yè)標準的理念.將綜合職業(yè)能力分層化,對應的行業(yè)通用技能、跨行業(yè)技能、核心技能都必須以職業(yè)特定技能為依托本院根據社會(huì )對高技能人才的需求,以職業(yè)標準為導向,著(zhù)眼于學(xué)生未來(lái)的整個(gè)職業(yè)生涯.構建四層次一體化的職業(yè)能力框架、精心設計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結構,并構建相應的課程體系。
(二)高等質(zhì)量標準制定的過(guò)程
高職教育質(zhì)量標準的制定主要是經(jīng)過(guò)以下幾個(gè)階段:人才培養目標的確定;職業(yè)、工作任務(wù)及能力分析:課程質(zhì)量標準方案的設計、對設計方案的分析與評價(jià)。各個(gè)階段不是孤立的.而是相互滲透和相互作用的。如課程質(zhì)量標準方案的設計與確立過(guò)程也是一個(gè)反復論證過(guò)程.因此.高職教育質(zhì)量標準的制定過(guò)程.也是各個(gè)階段的反復論證過(guò)程。
高職教育質(zhì)量標準的確定為高職教育課程的開(kāi)發(fā)提供了基礎,質(zhì)量標準的制定為課程的設計提供了指南.課程又是質(zhì)量標準的具體化。因此。一般來(lái)說(shuō),有什么樣的人才質(zhì)量標準.就應有相應的課程模式。高職教育課程具有明顯的應用性特征.表現為課程內容緊密聯(lián)系職業(yè)實(shí)踐,所傳授的技能和知識能在生產(chǎn)、服務(wù)或工作的第一線(xiàn)直接應用。
。ㄈ)高等職業(yè)教育質(zhì)量標準的保障體系
1.課程質(zhì)量監控組織體系課程質(zhì)量監控組織體系是教學(xué)質(zhì)量管理目標和運行機制中的一部分.它具有事務(wù)管理組織與學(xué)術(shù)管理組織的屬性.主要是從教學(xué)的源頭——課程上進(jìn)行管理,具體是從課程開(kāi)發(fā)、課程設置、課程設計、課程實(shí)施和課程管理上著(zhù)手進(jìn)行。行政事務(wù)管理組織屬性是由系部教研室、教務(wù)處、督導室等部門(mén)彼此分工合作,學(xué)術(shù)管理組織屬性是由專(zhuān)業(yè)建設委員會(huì )、課程建設委員會(huì )以及教材建設委員會(huì )等組成
2.課程質(zhì)量監控制度體系。實(shí)現課程質(zhì)量目標.必須建設和制定一套完整、科學(xué)、嚴密的規章制度,以明確各系統職能、規范工作程序,做到有章可循,確保系統的正常運行,并形成自我完善、優(yōu)化的建設機制,使學(xué)校的課程質(zhì)量監控管理工作制度化、規范化、科學(xué)化。
3.課程質(zhì)量監控評價(jià)體系課程實(shí)施與課程評價(jià)是相互聯(lián)系,共同作用才能保證課程質(zhì)量的,為了判斷和評價(jià)課程質(zhì)量.評價(jià)體系是不可缺少的組織手段。具有質(zhì)量判斷、診斷和激勵功能。體現為專(zhuān)業(yè)建設評價(jià)、課程質(zhì)量建設評價(jià)、實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、學(xué)生評價(jià)教學(xué)質(zhì)量等方面。
4.課程質(zhì)量監控信息反饋與處理體系。課程質(zhì)量監控信息反饋與處理系統對于解決課程實(shí)施中出現的問(wèn)題,保證課程質(zhì)量至關(guān)重要。課程質(zhì)量監控信息反饋與處理體系就是來(lái)自于從課程開(kāi)發(fā)到課程實(shí)施過(guò)程的所有信息反饋與處理.這些信息有來(lái)源于教師的信息.也有來(lái)源于學(xué)生的信息,更有來(lái)源于社會(huì )、企業(yè)的信息,所有這些反饋信息我們都從教學(xué)的源頭——課程上去尋找.如果是來(lái)自社會(huì )的信息。崗位職業(yè)能力分析不到位的.就從課程開(kāi)發(fā)上去找根源.如果是來(lái)自教師的信息,那就從課程實(shí)施上去找原因.如果是來(lái)自學(xué)生的信息.就從教學(xué)方法上尋找原因等等。
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