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淺談?wù)J知語(yǔ)言學(xué)視角下的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)
論文關(guān)鍵詞：認知學(xué) 大學(xué)語(yǔ)法教學(xué) 英語(yǔ)應用能力
論文摘要：大學(xué)中語(yǔ)法教學(xué)的地位與方式一直引起熱議。試圖通過(guò)對認知語(yǔ)言學(xué)相關(guān)理論的研究，以及對目前大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)狀況的分析，探索有效途徑，解決大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中存在的問(wèn)題，進(jìn)而切實(shí)促進(jìn)培養學(xué)生的英語(yǔ)應用能力。
引言
自從《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》實(shí)施以來(lái)，我國高校學(xué)生的英語(yǔ)水平發(fā)生了很大變化。由于這份大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的綱領(lǐng)性文件特別強調了對學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的考核，高校教師更加注重對學(xué)生語(yǔ)言運用能力的培養。但與此同時(shí)，語(yǔ)言的準確性暴露出較大的問(wèn)題，其中一個(gè)重要原因就是對于形式和意義的關(guān)系、準確和流利的關(guān)系沒(méi)有充分理清，致使語(yǔ)法在課堂教學(xué)中受到忽視，學(xué)生的語(yǔ)法意識減弱。當今的中言工作者一直試圖從不斷涌現的各種語(yǔ)言學(xué)理論中汲取有益營(yíng)養，來(lái)解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。雖然認知語(yǔ)言學(xué)理論的相對很短，但已經(jīng)有很多人積極投身于對該理論的挖掘并試圖用其指導外語(yǔ)教學(xué)。如今，認知語(yǔ)言學(xué)在閱讀及詞匯教學(xué)等方面已經(jīng)顯現出其獨具優(yōu)勢的指導意義。本文力求從這一理論出發(fā)，探究大學(xué)英語(yǔ)課堂語(yǔ)法教學(xué)中存在的問(wèn)題。
一、理論背景
�。ㄒ唬┱J知語(yǔ)言學(xué)概述
認知語(yǔ)言學(xué)是認知科學(xué)在語(yǔ)言學(xué)研究方向上的一個(gè)分支， 是認知學(xué)與語(yǔ)言學(xué)相結合的邊緣學(xué)科， 它的出現“是對喬姆斯基革命的一場(chǎng)革命”。如今，認知語(yǔ)言學(xué)已逐漸成為當今語(yǔ)言學(xué)界的一大熱點(diǎn)， 許多語(yǔ)言學(xué)家認為， 從學(xué)科發(fā)展趨勢來(lái)看， 認知語(yǔ)言學(xué)將是21世紀重要的語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域。
認知語(yǔ)言學(xué)的基礎是體驗哲學(xué)，其心基礎是基于身體經(jīng)驗的心智主義和建構論，神經(jīng)學(xué)基礎是連通論。認知語(yǔ)言學(xué)不是反對喬姆斯基的心智主義，而是反對把語(yǔ)言視為自治的系統，天賦的能力。認知語(yǔ)言學(xué)家認為，語(yǔ)言不是一個(gè)自治的系統，它是客觀(guān)現實(shí)、身體經(jīng)驗、人類(lèi)認知、生理基礎等多種因素綜合的結果，對語(yǔ)言的描寫(xiě)必須參照人的一般認知規律，才具有較大的解釋力和說(shuō)服力。他們還強調意義的重要性，并認為語(yǔ)言的意義不限于語(yǔ)言?xún)热�，而�?lái)源于人與客觀(guān)世界互動(dòng)的認知，來(lái)源于使用者對世界的理解。
�。ǘ┱J知語(yǔ)言學(xué)中的語(yǔ)法研究
認知語(yǔ)言學(xué)認為，句法結構在相當程度上不是任意的、自主的，而是有自然的動(dòng)因，其外形通常是由認知、功能、語(yǔ)用等句法之外的因素促成，表層句法結構直接對應于語(yǔ)義結構。
認知語(yǔ)言學(xué)認為，語(yǔ)言原本是觀(guān)念化的現實(shí)的符號表達，只有把語(yǔ)言看成是按特定的規約建構起來(lái)的觀(guān)念內容，才能對語(yǔ)言結構尤其是句法結構做出重要的概括和合理的說(shuō)明，只有分析語(yǔ)法所反映出來(lái)的不同認知和理解外部現實(shí)的獨特觀(guān)點(diǎn)，才能對句法規則的解釋力給予合理的說(shuō)明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。
“認知語(yǔ)法”的出現象征著(zhù)語(yǔ)法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義。語(yǔ)義描寫(xiě)不僅是對客觀(guān)的真值條件的描寫(xiě)，而且是對主觀(guān)形成的“意象”的描寫(xiě)。句法不再是一個(gè)自足的系統，也不再是語(yǔ)法的中心；一定的形式約定俗成地代表一定的意義，詞匯如此，句法也如此。語(yǔ)言不再是一個(gè)獨立的認知系統，人的語(yǔ)言能力與一般認知能力密不可分。認知語(yǔ)法旨在從認知上對語(yǔ)言結構做出系統、嚴格的合理解釋?zhuān)ūR殖，2006）。
二、大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)現狀
筆者經(jīng)實(shí)踐觀(guān)察及資料研究發(fā)現，目前我國的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)普遍存在以下問(wèn)題：
第一，大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的地位沒(méi)有保證。有些教師認為學(xué)生中學(xué)學(xué)過(guò)語(yǔ)法，大學(xué)不必再教語(yǔ)法。即使遇到語(yǔ)法問(wèn)題學(xué)生也可以通過(guò)查閱語(yǔ)法教材自己解決。因此，語(yǔ)法教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)課堂上不能得到應有的重視。
第二，由于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的考核評價(jià)側重點(diǎn)越來(lái)越傾向于學(xué)生的語(yǔ)言應用能力，大學(xué)英語(yǔ)課堂更注重學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力及語(yǔ)言流利程度的訓練。而且受到交際教學(xué)法的影響，學(xué)生出現的語(yǔ)言錯誤往往無(wú)法得到及時(shí)糾正和講解，常常為了流利表達而犧牲了語(yǔ)言的準確性。
第三，教學(xué)形式單一。語(yǔ)法教學(xué)仍然是教授語(yǔ)法規則，注重語(yǔ)法體系的完整性。教學(xué)環(huán)節包括教師舉例講解語(yǔ)法規則、學(xué)生練習以及學(xué)生記憶規則（安美華，2000）。而且，在講授語(yǔ)法規則中，由于例外條目較多，當無(wú)法合理、概括時(shí)就只能讓學(xué)生死記硬背。
三、認知語(yǔ)言學(xué)對大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的啟示
�。ㄒ唬┲匦抡J識語(yǔ)法，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中給予應有的重視
根據認知語(yǔ)言學(xué)的研究，語(yǔ)法并不是隨意的、純形式的條條框框，它應該是與人類(lèi)認知相聯(lián)系的、可解釋的、有意義的。一旦從這一視角認識語(yǔ)法，語(yǔ)法教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)中所處地位的重要性便不容置疑。學(xué)生在中學(xué)階段接觸的語(yǔ)法多為機械記憶，由于不明內在含義而往往容易遺忘。而到了大學(xué)階段他們的認知能力有了一定的發(fā)展，可以理解對語(yǔ)法規則的合理解釋�？梢�(jiàn)，大學(xué)階段的語(yǔ)法講解無(wú)論從形式或內容上都與以往有別，這一時(shí)期的語(yǔ)法教學(xué)應該對學(xué)生語(yǔ)法規則的內化以及語(yǔ)言能力的提高起到至關(guān)重要的作用，不容忽視。
�。ǘ┺D變教學(xué)思路，豐富教學(xué)手段
過(guò)去的語(yǔ)習往往注重語(yǔ)法條目的形式規則，而與語(yǔ)言交際能力的培養相脫離。以倒裝結構為例，傳統語(yǔ)法教學(xué)僅僅講授倒裝結構的分類(lèi)以及各自的結構要求。在大學(xué)外語(yǔ)課堂上，教師不應再簡(jiǎn)單重復，而應該挖掘、拓展其背后蘊含的意義。不同類(lèi)型的倒裝結構對于句內信息的強調程度具有明顯區別。例如：
�。�1） Out of the classroom walked Mary.
�。�2） Out of the classroom Mary walked.
兩個(gè)句子不僅形式上不同，而且在潛在語(yǔ)義、語(yǔ)音以及上下文應用方面都存在差異。句（1）可解釋為：“It was Mary that walked out of the classroom.”， 句（2）則意指：“It was out of the classroom that Mary walked.”。重音方面，句（2）要么落在句末的動(dòng)詞，要么落在前置的介詞短語(yǔ)。若以主語(yǔ)為焦點(diǎn)，只應用于對比性解釋。此外，句（1）和句（2）分別用在不同的上下文。句（2）的主語(yǔ)一定是某個(gè)對于說(shuō)話(huà)者和聽(tīng)話(huà)者都知道的人；但在句（1）的上下文中，主語(yǔ)Mary正在被介紹。
由此可見(jiàn)，在大學(xué)英語(yǔ)課堂上教師應該重在引導和培養學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言表面的形式體會(huì )其背后的意義。而且語(yǔ)法教學(xué)應該與口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀和教學(xué)相結合，由此解決大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中流利與準確的矛盾問(wèn)題，真正提高學(xué)生的語(yǔ)言應用能力。
結語(yǔ)
隨著(zhù)全球化程度的日益加深，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要地位早已毋庸置疑。作為語(yǔ)言準確性保障的語(yǔ)法教學(xué)絕不能再單純停留在語(yǔ)言形式的講授，通過(guò)對認知語(yǔ)言學(xué)理論的研究，教師可以尋找到將語(yǔ)法教學(xué)與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言應用能力相結合的途徑，挖掘形式規則背后的潛在意義，傳授學(xué)習策略和跨文化交際技巧，不僅有效地幫助學(xué)生記憶語(yǔ)法規則，同時(shí)可以切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)言應用能力。
參考文獻：
[1] LakoffG. Women， Fire， and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind[M]. Chicago：Chicago University Press，1987.
[2] LangackerR W. The Form and the Meaning of the English Auxiliary[J]. Language，1987，54（4）.
[3] 安美華.大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)問(wèn)題種種[J].外語(yǔ)界，2000，（3）.
[4] 盧殖.認知與語(yǔ)言[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2006.
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