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淺談支架式教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的應用
論文關(guān)鍵詞： 大學(xué) 語(yǔ)法教學(xué) 支架式教學(xué)
論文摘 要： 文章分析了大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現狀，并通過(guò)對建構主義學(xué)習理論下的支架式教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的應用進(jìn)行探討，從而得出在大學(xué)中引入支架式教學(xué)不但不會(huì )削弱以學(xué)生為中心的課堂，相反會(huì )提高學(xué)生的學(xué)習興趣和自主性。
一、引言
大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)一直是教學(xué)中比較棘手的問(wèn)題，普遍存在著(zhù)如何教和要不要教的問(wèn)題。近些年來(lái)由于英語(yǔ)的普及，學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)學(xué)習之前已經(jīng)學(xué)習了七、八年的英語(yǔ)，從理論上講已經(jīng)學(xué)習了大部分的語(yǔ)法，近三千個(gè)單詞和短語(yǔ)，但在表達思想時(shí)，多數情況下會(huì )出現有關(guān)時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、非謂語(yǔ)動(dòng)詞形式等各種各樣的語(yǔ)法錯誤，句子都是單詞的堆砌，根本沒(méi)有章法。所以大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)仍然有著(zhù)至關(guān)重要的作用。建構主義學(xué)習理論是近二十年興起的一種新的認知理論，對當今世界多學(xué)科教學(xué)改革頗有影響。本文通過(guò)對建構主義學(xué)習理論下的支架式教學(xué)對大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)進(jìn)行探討。
二、基于建構主義的支架式語(yǔ)法教學(xué)理論簡(jiǎn)介
傳統觀(guān)念認為，教學(xué)就是教師有組織、有計劃地“教”學(xué)生，說(shuō)白了，就是講課。如劉要悟先生認為，對教學(xué)比較一致的意見(jiàn)是：“教學(xué)是教師在學(xué)校中，依據課程所規定的標準、內容和進(jìn)程，對學(xué)生實(shí)施的有計劃、有組織的活動(dòng)�！边@樣的教學(xué)方式在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)中更是普遍。老師把關(guān)于語(yǔ)法的理論講授一遍，然后讓學(xué)生做題，接著(zhù)改錯，然后再做題。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中死記硬背，根本分不清各個(gè)語(yǔ)法概念之間的不同之處，當然不可能將其用于實(shí)際交流之中。英語(yǔ)是一門(mén)外來(lái)語(yǔ)，英語(yǔ)的語(yǔ)法體系和的語(yǔ)法體系截然不同。如果每一個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)都按傳統的方式傳授，學(xué)生只是一味地重復某一類(lèi)語(yǔ)法或句法結構，必將導致學(xué)生的語(yǔ)法系統混亂，出現知識結構斷層。
建構主義教學(xué)理論認為，知識并非被動(dòng)地接受的，而是有認知能力的個(gè)體在具體情境中與情境的相互作用而建構出來(lái)的，這樣獲得的知識才能真正為學(xué)所擁有。因此，學(xué)生對知識的學(xué)習不應只是無(wú)條件接受教師或書(shū)本的傳授，而應主動(dòng)選擇、主動(dòng)建構，并將知識納入自己的經(jīng)驗世界。教師要“引導學(xué)生質(zhì)疑、、探究，在實(shí)踐中學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生在教師的下積極主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習”。發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，讓學(xué)生積極主動(dòng)地探索、構建新知識，使學(xué)生樂(lè )學(xué)、愿學(xué)。
在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)過(guò)程中，基于“概念框架”的支架式學(xué)習模式顯得尤為重要。而支架式學(xué)習被定義為“支架式學(xué)習方式應當為學(xué)生建構對知識的理解提供一種概念框架”。建構主義理論從維果茨基的“最近發(fā)展區”思想出發(fā)，借用“腳手架”為該概念的形象比喻，為學(xué)生的知識理解建立概念框架。在概念框架中尋找某個(gè)確定的知識支點(diǎn)，它在整個(gè)概念框架中處于核心地位，以便使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習情境。這樣的支點(diǎn)一般以問(wèn)題的形式出現較為適宜，它能以“激疑”為起點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生獨立探索的過(guò)程“釋疑”，最后導向“成趣”的目標，點(diǎn)燃學(xué)生在問(wèn)題情境中進(jìn)一步學(xué)習的愿望，讓學(xué)生在問(wèn)題中完善思維體系，將知識內化到自己認知結構中，促成知識和智慧的升華。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：
�。�1）搭腳手架——圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區”的要求建立概念框架。
�。�2）進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境（概念框架中的某個(gè)節點(diǎn)）。
�。�3）獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無(wú)需教師引導，學(xué)生自己能在概念框架中繼續攀升。
�。�4）協(xié)作學(xué)習——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來(lái)確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
�。�5）效果評價(jià)——對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：①自主學(xué)習能力；②對小組協(xié)作學(xué)習所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
三、支架式教學(xué)模式在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的應用
1.搭腳手架
在教學(xué)設計中教師應該根據學(xué)生的需求，為學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展搭建支架。教師可以通過(guò)不同的方式，不同的平臺給學(xué)生搭建支架。
�。�1）利用多媒體教學(xué)手段搭建支架。隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的發(fā)展，越來(lái)越多的現代化設備被投入到教學(xué)當中。與過(guò)去單一的板書(shū)相比，如今的教師可以通過(guò)使用多媒體教學(xué)手段來(lái)使搭建的支架形象化。語(yǔ)法本身就是枯燥的理論，再加上枯燥的語(yǔ)法、抽象的文字，學(xué)生當然沒(méi)有辦法在短時(shí)間之內理解并與已有的知識想聯(lián)系。而多媒體具有文字、聲音、圖像結合為一體的特點(diǎn)，可以為語(yǔ)法規則的學(xué)習提供使用和交際的具體的情景語(yǔ)境。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以充分利用多媒體手段，制作動(dòng)畫(huà)或播放情景短片，使靜態(tài)的、枯燥的語(yǔ)法知識變成有趣的、立體生動(dòng)的畫(huà)面。這樣，學(xué)生就能將圖像畫(huà)面與自己腦海中抽象的語(yǔ)法理論相結合了。比如在講解虛擬語(yǔ)氣的時(shí)候，利用動(dòng)畫(huà)人物的想象力，描繪出表示過(guò)去、現在、將來(lái)的假設情況，學(xué)生自然就會(huì )順著(zhù)搭建的手架慢慢地散發(fā)自己的思路了。
�。�2）利用合作學(xué)習搭建支架。美國當代著(zhù)名教育家嘎斯基（T.R.Guskey）對合作學(xué)習進(jìn)行了如下描述：從本質(zhì)上講，合作學(xué)習是一種教學(xué)形式，它要求學(xué)生在一些由2—6人組成的小組中一起從事學(xué)習活動(dòng)，共同完成教師分配的學(xué)習任務(wù)。在每個(gè)小組中，學(xué)生們通常從事于各種需要合作和互助的學(xué)習活動(dòng)。
�。�3）教師在課堂內搭建支架�；谥鲝堅趩�(wèn)題情境中學(xué)習的建構主義理論，我們可以嘗試通過(guò)設計任務(wù)來(lái)搭建支架，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中，通過(guò)參與來(lái)建構知識，從而正確運用。對于某個(gè)特定的語(yǔ)法，教師可以先提出問(wèn)題讓學(xué)生分組討論或進(jìn)行辯論，讓學(xué)生親身經(jīng)歷并感受該語(yǔ)法在問(wèn)題情境中的使用。
值得注意的是不同的教學(xué)課型需要配合不同的支架，支架搭得好，語(yǔ)法的講解就能事半功倍。搭腳手架的目的就是要讓學(xué)生順著(zhù)框架把自己的語(yǔ)法體系建立起來(lái)。
2.進(jìn)入情境
建構主義學(xué)習強調創(chuàng )設真實(shí)情境，把創(chuàng )設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學(xué)設計的最重要內容之一。在課堂中，以創(chuàng )設學(xué)習情境方式展開(kāi)教學(xué)，可以較好地體現對學(xué)生認知活動(dòng)的組織和對學(xué)生思維活動(dòng)的激發(fā)與引導。通過(guò)積極的情境去“同化”與“順應”，達到對新知的意義建構。
所謂英語(yǔ)問(wèn)題情境，是指能夠激發(fā)學(xué)生積極尋找解決問(wèn)題的方法和途徑，排除學(xué)習過(guò)程中面臨的各種障礙和困難，進(jìn)而獲得學(xué)習上和上的成功的情境。在教學(xué)活動(dòng)中，要創(chuàng )設良好的問(wèn)題情境，可從以下幾方面考慮。
�。�1）創(chuàng )設階梯式問(wèn)題情境，注重問(wèn)題情境的層次性。問(wèn)題情境的設計要由淺入深、由易到難、層層遞進(jìn)，把學(xué)生的思維逐步引向深入。創(chuàng )設階梯式問(wèn)題情境，就是把一個(gè)復雜問(wèn)題分解成若干相聯(lián)系的簡(jiǎn)單問(wèn)題或步驟，使學(xué)生容易接受。也就是說(shuō)，教師應當依次提出一些適合學(xué)生已有知識結構和心理水平的問(wèn)題，引導學(xué)生發(fā)揮自己的認識能力去發(fā)現和探求解決問(wèn)題的依據，在解決一個(gè)個(gè)小問(wèn)題的過(guò)程中克服困難，逐步找到解決問(wèn)題的方法。只有問(wèn)題的設置坡度舒緩，集“文路”“教路”與“學(xué)路”于一題，才能讓學(xué)生產(chǎn)生愉悅感，才能有興趣接受知識，訓練能力。
�。�2）創(chuàng )設矛盾式問(wèn)題情境，注重問(wèn)題情境的發(fā)散性。良好的情境在于能有效引起學(xué)生認識的不平衡，使其產(chǎn)生矛盾。教師通過(guò)精心設計，巧妙揭露學(xué)生已有的知識結構與英語(yǔ)語(yǔ)法知識結構之間的矛盾，進(jìn)而去尋找解決問(wèn)題的途徑。通過(guò)制造矛盾打開(kāi)學(xué)生的心扉，激發(fā)學(xué)生去思考，逐步進(jìn)入佳境。當學(xué)生發(fā)現某種新知識與頭腦中已有的知識矛盾時(shí)，就會(huì )產(chǎn)生一種“認識不平衡”的感覺(jué)，導致“緊張感”，從而產(chǎn)生消除這種緊張感的認知動(dòng)機。
3.獨立探索
學(xué)習者對語(yǔ)習主動(dòng)構建就是對語(yǔ)法構造規律的概括和遷移的心理過(guò)程。遷移的基礎在于概括。學(xué)習者要很好地應用語(yǔ)法規則就是先讓學(xué)生概括“發(fā)現”，形成對語(yǔ)法知識的主動(dòng)構建，形成系統。通過(guò)以上的分析可以看出，布魯納倡導的發(fā)現教學(xué)法在語(yǔ)法先期教學(xué)中占有突出的地位。這種教學(xué)方法與傳統的教學(xué)方法的最明顯的區別在于：不是把現成的結論提供給學(xué)習者，而是利用學(xué)習者的好奇心和探究欲望，引導學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題、得出結論。教師不再是知識的輸出者，而是學(xué)生發(fā)現的合作者、者和學(xué)習的提供者、學(xué)習的創(chuàng )設者。如教師可先給出部分虛擬語(yǔ)氣的句子：
If we caught the 10 o’clock train，we would get there by lunch-time.
If I knew how it worked，I could tell you what to do.
If we had caught the 10 o’clock train，we would have got there by lunch-time.
If I had known how it worked，I could have told you what to do.
學(xué)生可以先自己研究這些句子的特點(diǎn)，然后把這些規律出來(lái)，而不是老師先給規則。通過(guò)這樣的“發(fā)現”，學(xué)生更容易識別和應用這些規則。
探索開(kāi)始時(shí)教師啟發(fā)引導，教師引導學(xué)生通過(guò)觀(guān)察發(fā)現的形式規律，歸納出句子中所隱含的語(yǔ)言規則。對于水平有限的學(xué)習者或難度較大的語(yǔ)法項目可用特殊字體或某種方式使要學(xué)習的語(yǔ)法形式凸顯出來(lái)。在此過(guò)程中，教師只在必要的時(shí)候給予提示；同時(shí)給予鼓勵，激發(fā)他們的潛力和對學(xué)習的主動(dòng)性和責任心。教學(xué)實(shí)踐證明，比起傳統的灌輸式教學(xué)，學(xué)習者更喜歡在學(xué)習過(guò)程中通過(guò)自己的安所和發(fā)現來(lái)獲取知識，而且只有經(jīng)過(guò)這種主動(dòng)思考而獲得的知識才會(huì )更容易且更深刻地為學(xué)習者所理解和吸收。
4.協(xié)作學(xué)習
獨立探索并不是教學(xué)過(guò)程的終點(diǎn)。在學(xué)生自主地發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，教師需要進(jìn)行更系統的講解和說(shuō)明，對學(xué)生的結論給予支持、確認和補充。然后讓學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習，使其通過(guò)對語(yǔ)言形式在真實(shí)語(yǔ)境中的演繹使用進(jìn)一步認知和建構其語(yǔ)言意義從而獲得語(yǔ)言的實(shí)際使用能力。教師首先應根據學(xué)生的情況為他們設計合適的以語(yǔ)言意義交際為主同時(shí)兼顧語(yǔ)言形式的兩人和多人小組活動(dòng)和任務(wù)，讓學(xué)生模擬真是生活情境進(jìn)行對話(huà)且能反映自然的互動(dòng)，從而達到對目的語(yǔ)進(jìn)行自然使用的目的。在此過(guò)程中，學(xué)生能夠發(fā)現錯誤及時(shí)糾正，通過(guò)交流、會(huì )話(huà)方式來(lái)對新發(fā)現的語(yǔ)法規則和現象進(jìn)行鞏固和完善。例如，在練習if引導的虛擬語(yǔ)氣時(shí)，可以設計“接龍游戲”，以小組為單位進(jìn)行比賽，即一個(gè)學(xué)生說(shuō)完一個(gè)由if引導的虛擬語(yǔ)氣的主從復合句后，下一個(gè)學(xué)生造句時(shí)須將前一個(gè)學(xué)生所說(shuō)的主句內容作為自己的從句內容。比如，S1：If you came here，you would know the truth.S2：If you knew the truth，you would change your mind.
5.效果評價(jià)
基于網(wǎng)絡(luò )多媒體的支架建構模式下的大學(xué)評價(jià)不再以學(xué)生的學(xué)習成績(jì)?yōu)槲ㄒ灰罁�，而是綜合了學(xué)生學(xué)習過(guò)程的評價(jià)和教師課堂教學(xué)效果的評價(jià)，包括了師生在學(xué)習過(guò)程中的情感因素、思維品質(zhì)等。它倡導自主合作的學(xué)習方式，強調教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，喚醒學(xué)生的主體意識，使學(xué)生成為課堂的主人和發(fā)展的主體，其結果能更大程度地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
四、結語(yǔ)
英語(yǔ)語(yǔ)法規則的學(xué)習是枯燥的，如果教師能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用及教師自身的指導作用，創(chuàng )設以符合英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)規則，集趣味性、實(shí)用性、真實(shí)性、新穎性于一體的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習語(yǔ)法知識的興趣和熱情，相信英語(yǔ)語(yǔ)法課堂教學(xué)會(huì )出現一種全新的面貌。
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