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課程內容即學(xué)習者經(jīng)驗及其教學(xué)啟示教育論文
論文摘要：學(xué)習者經(jīng)驗取向的課程內容實(shí)質(zhì)是一種認知的課程內容取向，這種取向對課程內容的本質(zhì)有了新的理解，對學(xué)習者個(gè)體的背景知識在學(xué)習過(guò)程中的重要作用給予了充分的肯定，認為只有被學(xué)習者內化了的教學(xué)經(jīng)驗才作為課程內容。由于最終的課程內容需要經(jīng)歷學(xué)習者的重構，教師必須對學(xué)習者施加正向的干預，同時(shí)警惕負向的課程內容出現。
論文關(guān)鍵詞：課程內容；學(xué)習者經(jīng)驗；信息加工；背景知識
課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在的核心成分。它作為課程目標的具體化及實(shí)現手段，體現了課程目標的要求。知識作為課程內容的基本性質(zhì)，直接影響著(zhù)課程內容選擇的取向。理論上對課程內容取向的理解，大致分為三種：課程內容即學(xué)科知識；課程內容即當代社會(huì )生活經(jīng)驗；課程內容即學(xué)習者經(jīng)驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學(xué)習者經(jīng)驗”取向的理解，則稍顯模糊，學(xué)者關(guān)于此類(lèi)的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內容的“學(xué)習者經(jīng)驗”取向進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)探討。
一、學(xué)習者經(jīng)驗取向的認知理解
信息加工心理學(xué)(InformationProcessingPsy—chology)將個(gè)體獲得知識的過(guò)程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過(guò)程。新知識作為一種刺激信息被個(gè)體感知后，選擇性地進(jìn)人工作記憶，與個(gè)體長(cháng)時(shí)記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進(jìn)行復雜的同化(assimilation)和順應(accommodation)，達到個(gè)體知識結構的一個(gè)新的動(dòng)態(tài)平衡(dynamicequilibrium)。這個(gè)平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺(jué)登記器到工作記憶的過(guò)程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個(gè)體已有知識結構同化或順應的信息進(jìn)行編碼、存儲。而在個(gè)體進(jìn)行知識輸出時(shí)，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據刺激信息進(jìn)行不同程度的激活，產(chǎn)生輸出模式，使個(gè)體對其作出反應。無(wú)論個(gè)體進(jìn)行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發(fā)生的基礎，都起著(zhù)決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個(gè)體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來(lái)自于激活適當的背景知識，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時(shí)候，根據新信息對背景知識進(jìn)行重構，并利用新的背景知識去推論未來(lái)的新知識。嘲背景知識在個(gè)體認知過(guò)程中的決定性作用，使得課程理論對個(gè)體自身在課程實(shí)施過(guò)程中的作用給予了肯定，從而使得課程內容的選取趨向于從“學(xué)科知識”和“當代社會(huì )生活經(jīng)驗”到“學(xué)習者經(jīng)驗”。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師提供的教育經(jīng)驗的組織形式可以是基于學(xué)科知識的講授，也可以是基于當代社會(huì )生活經(jīng)驗的活動(dòng)，亦或二者兼而有之，但無(wú)論選擇什么樣的教育經(jīng)驗，都必須經(jīng)過(guò)學(xué)習者的內化(in—ternalization)。這個(gè)內化的過(guò)程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過(guò)程。其中決定課程實(shí)施效果的，是學(xué)習者自身的背景知識結構。如圖1所示，
Ln作為學(xué)習者，將教育經(jīng)驗內化為學(xué)習經(jīng)驗LEn，每一個(gè)學(xué)習者都通過(guò)自己的認知加工將同樣的教育經(jīng)驗內化為不同學(xué)習經(jīng)驗，學(xué)習經(jīng)驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學(xué)習者經(jīng)驗為取向的課程內容。
課程內容的取向從“學(xué)科發(fā)展時(shí)”的學(xué)科知識，到活動(dòng)分析法的當代社會(huì )生活經(jīng)驗，再到學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)驗，對學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中的自主性給予了越來(lái)越多的重視。與“學(xué)科知識”取向和“當代社會(huì )生活經(jīng)驗”取向相比，“學(xué)習者經(jīng)驗”取向將學(xué)生視為學(xué)習過(guò)程中信息加工的主體，“強調了學(xué)生對課程的親身體驗和理解，強調了學(xué)生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用�！�
課程內容的學(xué)習者經(jīng)驗取向對學(xué)習者在課程實(shí)施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學(xué)生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。
(一)課程內容具有二維動(dòng)態(tài)性
課程內容不再是實(shí)施之前就預先設定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)驗，而是基于學(xué)習者認知過(guò)程的內化了的學(xué)習經(jīng)驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學(xué)的基本原理》中把學(xué)習經(jīng)驗看作“學(xué)習者與他對作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應”的過(guò)程，也就是學(xué)習者依靠自身背景知識進(jìn)行信息加工的認知過(guò)程。
在這個(gè)過(guò)程中，一方面，不同的學(xué)習者主體在同樣的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學(xué)習經(jīng)驗；另一方面，同一個(gè)學(xué)習者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，也會(huì )得到不同的學(xué)習經(jīng)驗。這種具有二維動(dòng)態(tài)性的取向，對課程內容賦予了新的涵義，即課程內容由原來(lái)的課程專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家編制的“死”的教育經(jīng)驗，變成了由學(xué)習者決定的動(dòng)態(tài)的學(xué)習經(jīng)驗。
(二)學(xué)習者在課程開(kāi)發(fā)中的主體地位得到尊重
“學(xué)習者經(jīng)驗的課程內容取向強調了學(xué)習者已有的認知結構的情感特征對課程內容的支配作用，認為課程內容不是由課程專(zhuān)家支配的，而是受學(xué)生控制的�！闭n程內容中的知識只能是學(xué)生學(xué)會(huì )的，而不能是教師教會(huì )的�！皩W(xué)生的學(xué)習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么�！背皩W(xué)生作為主動(dòng)參與者，對教師呈現的教育經(jīng)驗進(jìn)行主動(dòng)的建構，“決定學(xué)習的質(zhì)和量的是學(xué)習者而不是教材”亦或當代社會(huì )生活經(jīng)驗。
然而，尊重學(xué)習者主體地位的同時(shí)，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過(guò)對學(xué)習情境的構建，來(lái)激發(fā)學(xué)習者的知識結構中有助于認知過(guò)程的背景知識，“構建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗”。
(三)學(xué)習者的個(gè)性差異得到尊重
學(xué)習者經(jīng)驗取向的課程內容真正尊重了學(xué)習者的個(gè)性差異，強調個(gè)性豐富的、人性化的課程�！懊恳粋�(gè)學(xué)習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個(gè)主體，都應當平等地受到尊重�！苯逃�(jīng)驗通過(guò)信息加之后，內化在學(xué)習者的長(cháng)時(shí)記憶中，這個(gè)過(guò)程是教育經(jīng)驗高度個(gè)性化的過(guò)程。不同的學(xué)習者，根據各自認知結構和情感特征的不同，內化的教育經(jīng)驗也不同。課程內容由課程實(shí)施前的靜態(tài)教育經(jīng)驗，轉變成為課程實(shí)施后的動(dòng)態(tài)學(xué)習經(jīng)驗，強調“學(xué)習者經(jīng)驗的選擇過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習者的自我選擇過(guò)程”。
(四)課程開(kāi)發(fā)與評價(jià)的難度加大
學(xué)習者經(jīng)驗的取向，把課程實(shí)施作為了學(xué)生的一種認知過(guò)程和心理體驗，得到的結果是學(xué)習者內化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無(wú)法直接進(jìn)行觀(guān)察、測量和評價(jià)，而只有學(xué)生自己才有可能清楚這種經(jīng)驗的真正結果�！敖逃ぷ髡邿o(wú)法清楚了解學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的”。因此對課程評價(jià)的難度可想而知，教師只能通過(guò)學(xué)習者外顯的行為對其內化的新知識進(jìn)行“猜測性”的測量和評價(jià)，間接地了解課程實(shí)施的效果，而測量和評價(jià)的內容效度也會(huì )因此受到很大的影響。
二、教學(xué)啟示
(一)要了解學(xué)生的思維活動(dòng)
與行為主義不同，認知心理學(xué)對教學(xué)的啟示，在于對學(xué)生思維活動(dòng)的強調。學(xué)習者經(jīng)驗取向的課程在實(shí)施過(guò)程中，不僅關(guān)注學(xué)生做了些什么，還注重了解學(xué)生的思維正在想些什么。課程內容的二維動(dòng)態(tài)性更需要教師對課程實(shí)施的外部情境有一個(gè)比較好的把握，使其適合各種學(xué)生的認知特點(diǎn)，從而能夠在實(shí)施課程之前實(shí)現教學(xué)預期，完成教學(xué)目標。教師只有充分了解這種內隱性的認知活動(dòng)，才能夠通過(guò)控制“引發(fā)學(xué)生做出所期望的那種行為的情境”來(lái)施加正面的影響，使學(xué)習者獲得課程目標所要求的學(xué)習經(jīng)驗。雖然教師不可能直接對認知活動(dòng)進(jìn)行觀(guān)察和測量，但卻可以通過(guò)自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學(xué)生認知活動(dòng)的方式和特征，并通過(guò)對其進(jìn)行有效干預，實(shí)施課程內容。
(二)分析認知任務(wù)，建構認知工具
了解學(xué)生完成任務(wù)時(shí)想些什么之后，還要對知識客體進(jìn)行認知任務(wù)分析，構建適當的認知工具，促成課程內容的完成。對認知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過(guò)程分析和流程圖等。這種分析方法能使學(xué)生對整個(gè)任務(wù)有一個(gè)全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構建適當的認知工具，能夠激活學(xué)習者的認知和元認知學(xué)習策略，輔助學(xué)習者對信息的建構加工。經(jīng)驗獲得是一個(gè)新知識的建構過(guò)程，而認知工具正是輔助學(xué)習者知識建構的工具。
(三)警惕負向課程內容
同樣的教育經(jīng)驗，經(jīng)過(guò)不同學(xué)習者的重構之后，會(huì )產(chǎn)生不同的學(xué)習者經(jīng)驗，即不同的課程內容。有些是課程目標所預期的，能夠促進(jìn)學(xué)習者個(gè)體發(fā)展的經(jīng)驗，即顯性的正向課程內容；還有些不在課程目標預期之內但也能起到促進(jìn)作用的經(jīng)驗，即隱性的正向課程內容。同理，學(xué)習者也可能在不同的情境下，得到負向的經(jīng)驗，包括顯性的負向課程內容和隱性的負向課程內容。以上四種劃分就構成了學(xué)習者經(jīng)驗取向課程內容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實(shí)施者，要時(shí)刻警惕教育經(jīng)驗所帶來(lái)的負向課程內容，尤其是隱性的負向課程內容。
三、結論
學(xué)習者作為課程實(shí)施的主體，學(xué)習者經(jīng)驗的選擇過(guò)程就是尊重并提升自身個(gè)性差異的過(guò)程。其主體地位的確立，意味著(zhù)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，學(xué)習者也作為課程的開(kāi)發(fā)者參與其中，并對教師提供的教育經(jīng)驗進(jìn)行再創(chuàng )造，進(jìn)而獲得生活的經(jīng)驗。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習者還作為知識和生活經(jīng)驗的創(chuàng )造者，對知識進(jìn)行著(zhù)個(gè)性化的整合、重構并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價(jià)值”的著(zhù)名命題后，不同時(shí)代的人們，對此給予了不同時(shí)代的答案。課程內容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個(gè)問(wèn)題的思考。無(wú)論是“學(xué)科知識”還是“當代社會(huì )的生活經(jīng)驗”，最終還是要化為“學(xué)習者經(jīng)驗”才能真正成為學(xué)習者的知識，
這也無(wú)疑再一次肯定了學(xué)習者對于學(xué)習過(guò)程的決定性作用。而學(xué)習者經(jīng)驗也主要是從“學(xué)科知識”和“當代社會(huì )生活經(jīng)驗”中獲得。課程內容的學(xué)習者經(jīng)驗取向從課程實(shí)施主體的角度，強調了學(xué)習者自身認識結構在學(xué)習活動(dòng)中的作用，呼喚著(zhù)學(xué)習者的個(gè)性發(fā)展。這種課程價(jià)值觀(guān)整合了學(xué)科知識和社會(huì )生活經(jīng)驗，“是體現時(shí)代精神的課程內容的選擇取向”。
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