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淺談義務(wù)教育的課程評價(jià)方法論文
我國的課程評價(jià)一直沿襲著(zhù)統一量化的指標為核心，導致課程界集體無(wú)意識，認為這是正確的課程評價(jià)的方法。產(chǎn)生原因主要是沒(méi)有注意到義務(wù)教育的基本性質(zhì)和統一量化指標所要求的不同，與個(gè)體內差異的相同之處。對于義務(wù)教育階段的課程評價(jià)的方法應該采用以個(gè)體內差異為主要的核心，逐漸地淡化統一量化指標。
義務(wù)教育量化指標課程評價(jià)個(gè)體內差異現階段我國教育在課程評價(jià)的方法選擇上出現了一定的盲區，依然沿襲著(zhù)傳統的統一量化指標為核心的方法，這就導致了教育相對較為死板的局面，學(xué)生個(gè)體差異性沒(méi)有得到很好的發(fā)揮。課程評價(jià)主要是對課程做出各種各樣的決策以保證課程的有效性，從而使學(xué)生的能力得到很好發(fā)揮的一種特殊的活動(dòng)。但是課程評價(jià)的實(shí)現是以課程目的為前提條件的，只有課程目標明確時(shí)才能產(chǎn)生與之相對應的課程評價(jià)的方法，因此，課程評價(jià)的目標與課程評價(jià)的方法之間存在一定的內在關(guān)系。
一、相悖的統一量化指標
統一量化指標就是按照某種特定的標準作為評定的統一原則，具體應用到課程評價(jià)的過(guò)程中，就是根據學(xué)生的成績(jì)將其進(jìn)行甄別和選拔，忽略其個(gè)體差異。教育課程改革的目標是改變教學(xué)評價(jià)的過(guò)程過(guò)分的依賴(lài)甄別和選拔的方式，要充分地采用評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師教學(xué)的實(shí)踐方法。課程改革以來(lái)，在課程評價(jià)方面盡管出現了各種的定性評價(jià)、評語(yǔ)評價(jià)、學(xué)生評價(jià)以及評價(jià)時(shí)注意個(gè)體性差異等新的提法，但在具體的實(shí)施過(guò)程中仍然采用的“統一量化指標”評價(jià)。
為實(shí)現某種特定的需要是統一量化評價(jià)指標所要求的，判斷課程評價(jià)的方法是否采用統一量的指標主要取決于該課程是否為了滿(mǎn)足社會(huì )的某種特定的需要。如果義務(wù)教育是為了培養社會(huì )的行業(yè)或專(zhuān)業(yè)的人才，那么，應該采用統一量化的指標。義務(wù)教育與社會(huì )的特定需要之間存在非確定性和非特定性，換言之義務(wù)教育是指向社會(huì )的非特定需要，這就決定了義務(wù)教育的課程評價(jià)與統一量化指標相背離的。然而現階段的課程評價(jià)仍將與其結合在一起，將其與及格與否的等級結合在一起，這就導致了我國課程評價(jià)領(lǐng)域的集體無(wú)意識。其實(shí)，使用這種評價(jià)的方法是他們沒(méi)有注意到及格與否與甄別選拔是一體化的存在，二者是相輔相成的，沒(méi)有注意到這種評價(jià)的方法是對應于社會(huì )的特定需要而不是義務(wù)教育所要求的社會(huì )共同的需要。課程評價(jià)之所以采用統一量化指標，是因為教育理論研究界沒(méi)有注意到“義務(wù)教育課程評價(jià)合格標準”實(shí)際上是一個(gè)偽命題。
二、相對的個(gè)體內差異評價(jià)
義務(wù)教育的基本性質(zhì)決定了課程評價(jià)的目標是面向社會(huì )和個(gè)體的共同需要而不是社會(huì )的特定需要，同樣決定了課程評價(jià)應該與社會(huì )的共同需要相適應。課程價(jià)值取向的這一非特定的需要使得統一量化指標失去了原有的基礎。那么，義務(wù)教育的課程評價(jià)的方法應該如何選擇？從課程目標的角度上講，就是使每個(gè)學(xué)生的知識技能、學(xué)習方法以及對學(xué)習的情感態(tài)度方面在原有的基礎上得到最大成度的發(fā)揮。這就決定了個(gè)體性差異評價(jià)的方法構成了義務(wù)教育課程評價(jià)方法的相對應的關(guān)系。
1、義務(wù)教育的基本性質(zhì)是面向社會(huì )的共同的需要，是承認個(gè)體性的差異而不是甄別的教育。根據義務(wù)教育法規定，所有適齡的兒童少年都有受教育的權利，都具有免試入學(xué)的權利，這就意味著(zhù)義務(wù)教育的學(xué)齡人員無(wú)需進(jìn)行甄別和選拔就可以入學(xué)進(jìn)行教育�？梢�(jiàn)，這正是體現義務(wù)教育對個(gè)體性差異的承認，應該將個(gè)體性差異貫穿在整個(gè)義務(wù)教育的全過(guò)程中。因此，課程評價(jià)應該與“個(gè)體性差異評價(jià)”構成相對應的關(guān)系。個(gè)體性差異的評價(jià)是以學(xué)生之前的發(fā)展水平為前提條件的，參照標準對學(xué)生的個(gè)體性差異進(jìn)行評判。
2、“個(gè)體內差異評價(jià)”可以在課堂教學(xué)中很好地實(shí)現“因材施教”的教學(xué)原則。這就要求在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節中都要采用這一原則，尤其在義務(wù)教育階段，由于適齡兒童少年都有免試入學(xué)的權利，導致了學(xué)生之間存在較大的個(gè)體差異性，如果只在教學(xué)的某一方面堅守此原則，而在課程評價(jià)環(huán)節予以忽視，就會(huì )導致教學(xué)要件之間產(chǎn)生不良的邏輯關(guān)系，影響教學(xué)質(zhì)量。
義務(wù)教育的基本性質(zhì)是面向社會(huì )的共同需要而非社會(huì )的特定需要，說(shuō)明義務(wù)教育不是為了甄別和選拔，沒(méi)有理由采用“統一的量化指標”的評價(jià)模式；義務(wù)教育是承認個(gè)體差異的教育，就要求在課程評價(jià)過(guò)程中采用“個(gè)體內差異的評價(jià)”的模式。在采用“統一量化的指標”的評價(jià)模式中，與其說(shuō)是教師圍繞著(zhù)課程內容展開(kāi)教學(xué)，不如說(shuō)是教師根據所要求達到的某種特定目標進(jìn)行的教學(xué)，將學(xué)生培養成自己心目中的形象，這就導致學(xué)生的個(gè)體性差異被吞噬。采用“個(gè)體內差異評價(jià)”的教學(xué)模式，是承認學(xué)生之間的差異性，關(guān)注的正是學(xué)生通過(guò)課程教學(xué)過(guò)程，在原有的基礎上是否得到了應有的發(fā)展。因此“個(gè)體內差異評價(jià)”，是將學(xué)生的發(fā)展過(guò)程作為課程教育價(jià)值的實(shí)現過(guò)程，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)體差異性，努力培養適應不同社會(huì )需要的建設者。一旦明確義務(wù)教育階段的課程目標是為了滿(mǎn)足社會(huì )和個(gè)體的共同需要而不是特定的需要，且積極采用“個(gè)體內差異的評價(jià)”作為課程評價(jià)的模式，意味著(zhù)在制度方面重大的突破，尤其是在課程評價(jià)的操作成面上，為教師提供了是學(xué)生在原有的基礎上最大發(fā)揮的外部環(huán)境，從而為課程的“認識——實(shí)踐”過(guò)程需要建立在承認不同學(xué)生的個(gè)體差異和接受知識能力、認知能力的差異的基礎上提供保障。
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