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從高深專(zhuān)門(mén)知識看高等教育職能的演化的論文
摘要：由作為高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)的高深專(zhuān)門(mén)知識，可知高等教育三大職能的出現并作為高等教育原則在高等教育實(shí)踐中得以確立，并非歷史的偶然，而是有著(zhù)深刻的內在邏輯依據。從歷史與邏輯相統一的原理出發(fā)分析這種內在邏輯，不但有助于更好理解高等教育三大職能之間的關(guān)系，還有助于在高等教育實(shí)踐活動(dòng)種正確把握它們，保證三大職能的和諧充分發(fā)揮。
關(guān)鍵詞：高深專(zhuān)門(mén)知識；高等教育；職能；邏輯；歷史
一、作為邏輯起點(diǎn)的高深專(zhuān)門(mén)知識
薛天祥教授在《高等教育學(xué)》一書(shū)中曾指出，高深專(zhuān)門(mén)知識的教與學(xué)，是高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)。［1］因此，認識高等教育職能問(wèn)題，也必須堅持由此邏輯起點(diǎn)出發(fā)。從歷史上看，高等教育的三大職能（有的地方表述為大學(xué)的職能，與此處并無(wú)實(shí)質(zhì)性差別），即培養人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會(huì )，是隨著(zhù)社會(huì )歷史的發(fā)展進(jìn)程才得以一一展現的。而依據馬克思主義哲學(xué)的基本原理，任何事物的發(fā)展過(guò)程都必然是邏輯和歷史的統一。但是，長(cháng)期以來(lái)，學(xué)界對于三大高等教育職能的先后出現，只是從歷史發(fā)展需要的角度予以闡述，而對三大職能的內在邏輯卻很少述及，或者語(yǔ)焉不詳。例如，我國高等教育學(xué)科創(chuàng )始人、著(zhù)名的高等教育學(xué)家潘懋元先生在他的《新編高等教育學(xué)》中曾經(jīng)論述到“高等學(xué)校把發(fā)展科學(xué)作為第二種社會(huì )職能，也是高等學(xué)校發(fā)展的內在邏輯決定的�！保�2］但是，由于在潘先生著(zhù)述該書(shū)的時(shí)代，我國的高等教育學(xué)依然處于經(jīng)驗描述階段，因此，還沒(méi)有能夠從邏輯起點(diǎn)出發(fā)深入探討發(fā)展科學(xué)為什么是由高等學(xué)校發(fā)展的內在邏輯決定的，而只是基于高等學(xué)校的科學(xué)研究對教學(xué)、培養人才、促進(jìn)國民經(jīng)濟發(fā)展的重要意義的認識，來(lái)論述科學(xué)研究與高等學(xué)校發(fā)展的內在邏輯的。
實(shí)際上，近些年的大量研究，已經(jīng)形成一種基本的共識，即高深專(zhuān)門(mén)知識不但是高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，而且也是高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。比較有代表性的首推美國高等教育家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中將“高深知識”作為主線(xiàn)，貫穿全書(shū)。我國學(xué)者周倩也曾經(jīng)對有關(guān)高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)的大討論作過(guò)詳盡的綜述。［3］
因此，從高深知識作為高等教育學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，結合高等教育職能演變的史實(shí)，有助于我們從邏輯和歷史統一的角度深刻認識高等教育三大職能衍變的內在邏輯關(guān)系，也便于我們在現實(shí)的高等教育實(shí)踐活動(dòng)中正確處理三大職能的關(guān)系，從根本上實(shí)現三大職能的和諧充分發(fā)揮。
二、人才培養是由高等教育的本體價(jià)值所決定的基本職能
提到人才培養，古今中外都非常強調的一點(diǎn)就是培養人的德行。這一點(diǎn)在高等教育的肇始階段表現得尤為突出。在古代西方，可以追溯到古希臘時(shí)期，高等教育主要是一種閑暇教育。主要是從形而上學(xué)的角度探討人的發(fā)展問(wèn)題，表現為“教育的主要目的是培養全面和諧發(fā)展的人，也即像亞里士多德、孔子這樣‘百科全書(shū)’式的人才，此時(shí)由于知識分化水平較低，還談不上專(zhuān)業(yè)教育”［4］。因此，以德育為首要目的，培養全面和諧發(fā)展的人成為肇始階段高等教育的唯一目標。只是由于東西方文化的差異，致使東西方對全面和諧發(fā)展的理想人格的形象表述各不相同，就連同為我國儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一樣�？鬃拥睦硐肴烁袷亲鳛椤叭收摺钡摹熬印�，而孟子心中的理想人格則是“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的有著(zhù)“浩然正氣”的“大丈夫”，而這一切理想人格的培養都依賴(lài)于對傳統經(jīng)典的傳授和解讀。古代高等教育活動(dòng)中的人才培養與教育，說(shuō)到底是一種環(huán)境的熏育，是一種近乎學(xué)徒式的潛移默化的教育過(guò)程。最明顯的便是通過(guò)師生之間長(cháng)期的父子般的交往，以老師自身的言行為模版，追求人格的歷練和完善。因此，師道尊嚴成為一項極高的道德準則。
因此可以說(shuō)，由于在肇始階段，高等教育的重要載體——高深知識——還處于相當混沌的狀態(tài)，高等教育的培養目標只能是培養最初意義的全面和諧發(fā)展的理想人格，而教學(xué)活動(dòng)又是言傳身教式的環(huán)境熏染，長(cháng)期的熏陶漸染就能夠保證當時(shí)的培養目標的實(shí)現。
三、科學(xué)研究職能是高等教育的必然要求
科研與教學(xué)相結合作為高等教育的一項基本原則在19世紀初得以確立，這絕非偶然，它既有歷史發(fā)展的重要客觀(guān)因素
也隱藏著(zhù)深刻的內在邏輯理路。從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，經(jīng)由英國哲學(xué)家弗蘭西斯?培根（1561—1626年）對亞里士多德的邏輯歸納法的批判發(fā)展，提出新科研方法——經(jīng)驗歸納法之后，知識的積累總量已經(jīng)達致超出某一個(gè)人所能夠完全掌握的程度。這一點(diǎn)可由文藝復興之后再沒(méi)有達芬奇般的人物出現得到有力的說(shuō)明。在19世紀以后,隨著(zhù)社會(huì )進(jìn)步和工業(yè)的發(fā)展，自然科學(xué)發(fā)展愈來(lái)愈快,各種發(fā)明創(chuàng )造日益增多，在自然科學(xué)領(lǐng)域出現了具有決定意義的三大發(fā)現：能量守恒和轉化定律、細胞學(xué)說(shuō)、進(jìn)化論。
在此之前，自古希臘時(shí)代的亞里士多德到后來(lái)的紐曼，自由教育的大學(xué)理念一直有著(zhù)重要影響。只是在紐曼時(shí)代，自由教育在科學(xué)技術(shù)的沖擊下，似乎已成落日余輝。紐曼為論證他的教授普遍知識、排斥科學(xué)研究的大學(xué)職能論時(shí)列舉了大量的以離群索居的生活方式，進(jìn)行高深學(xué)問(wèn)探索的事例。試圖以此證明高深學(xué)問(wèn)的研究，亦即科學(xué)研究只能在大學(xué)之外進(jìn)行，大學(xué)本身不應當擔負這樣的任務(wù)。但是這并不能證明高等教育（或者說(shuō)大學(xué)教育）必須排斥科研活動(dòng)。換言之，從邏輯的角度來(lái)講，科研與教學(xué)兩種活動(dòng)非但是并行不悖的，而且是有著(zhù)很強的內在邏輯關(guān)系。紐曼所列舉的人物合乎他們的研究是在神學(xué)籠罩大學(xué)的時(shí)代的情況，并不具有普遍意義。
單純的教學(xué)活動(dòng)，尤其是處于基礎教育階段的初等教育和中等教育，并不意味著(zhù)必須與科研活動(dòng)結合起來(lái)。因為一個(gè)不容忽視的事實(shí)是“高等教育與中等教育、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深學(xué)問(wèn)�！庇捎诜g的文本原因，這里實(shí)際上指的是教學(xué)內容的主要差別的難易程度不同。直到今天，高等教育活動(dòng)的實(shí)施并非真的一定就有所謂“教材”與“課本”。原因就在于，高等教育研究的“高深學(xué)問(wèn)”實(shí)際上是處于現實(shí)社會(huì )知識的最前沿，是一種處于已知和未知之間的臨界狀態(tài)。正是這種臨界狀態(tài)，對高等教育活動(dòng)實(shí)施方式提出了根本的要求——教學(xué)與科研相結合。這就是教學(xué)與科研相結合之所以成為一項基本原則在洪堡時(shí)代確立的邏輯依據。 洪堡等人看到了高等教育發(fā)展的內在邏輯，才順應歷史潮流地把握了歷史機遇，實(shí)現了德國高等教育在洪堡時(shí)代的輝煌。
四、為社會(huì )服務(wù)職能是研究高深專(zhuān)門(mén)知識的必然歸宿
眾所周知，繼洪堡之后，美國的增地學(xué)院運動(dòng)開(kāi)辟了高等教育的新時(shí)代，也直接使美國高等教育后來(lái)者居上，走上了長(cháng)達一個(gè)多世紀的輝煌之路。原因何在呢？
如洪堡等人發(fā)現科研與教授高深學(xué)問(wèn)的內在邏輯關(guān)系一樣，美國威斯康星大學(xué)校長(cháng)查爾斯?范?海斯發(fā)現了高深學(xué)問(wèn)的另外一個(gè)邏輯要求——為社會(huì )服務(wù)。這樣一來(lái)，植根于美國實(shí)用主義哲學(xué)基礎之上的德國式大學(xué)最終發(fā)揮了前所未有的青春活力。竊以為，像霍布金斯大學(xué)這樣純粹德國式大學(xué)并沒(méi)有立即表現出與后來(lái)的威斯康星大學(xué)那樣的活力的一個(gè)很重要的因素，就在于二者的辦學(xué)理念存在質(zhì)的差異。查爾斯?范?海斯所主持威斯康星大學(xué),明確提出“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”,強調大學(xué)依據自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢,通過(guò)知識傳播、專(zhuān)家咨詢(xún)?yōu)楸镜貐^的政治、經(jīng)濟和社會(huì )發(fā)展服務(wù),大學(xué)不但是教學(xué)科研的中心,還應是社會(huì )服務(wù)的中心。
那么，為什么說(shuō)為社會(huì )服務(wù)職能是研究高深知識的必然歸宿呢？這必須從高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)——高深專(zhuān)門(mén)知識——那里找答案。一方面，“在大學(xué)與社會(huì )關(guān)系上一直暗含著(zhù)這樣一種沖突：大學(xué)越發(fā)展，就越尋求擺脫國家權力的干預；而與此同時(shí)，現代社會(huì )越發(fā)展，就越需要大學(xué)的貢獻和服務(wù)�！倍@又是由大學(xué)自身的二重屬性決定的：“大學(xué)的自由是大學(xué)的知識屬性所決定的；而大學(xué)的社會(huì )責任則是大學(xué)的社會(huì )屬性所決定的。任何大學(xué)都不可能把這兩個(gè)屬性割裂開(kāi)來(lái)�！庇芯渌渍Z(yǔ)說(shuō)的好，“拿人家的手短，吃人家的嘴短”。大學(xué)要實(shí)現和保持自身的獨立和自由，就必須證明自身存在的合理性，必須有能力證明它對社會(huì )的有用性。這一點(diǎn)在有著(zhù)實(shí)用主義的美國最為突出。這其實(shí)也正是為社會(huì )服務(wù)的職能原則首先在美國這樣一個(gè)高等教育的后起之秀得以確立的深層原因。
另一方面，從更深層次看高等教育的主要活動(dòng)——研究高深專(zhuān)門(mén)知識——的特點(diǎn)，不難發(fā)現這樣一個(gè)鐵定的事實(shí)，即研究高深學(xué)問(wèn)（或者說(shuō)探究真理更貼切些）的標準和歸宿問(wèn)題。我們今天已經(jīng)確立了檢驗真理的唯一標準是實(shí)踐，而實(shí)踐活動(dòng)除了科學(xué)實(shí)驗之外，還有更多的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)以及處理人與人、人
與社會(huì )關(guān)系的社會(huì )活動(dòng)。世界歷史步入近代的前提是，強調物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)對人類(lèi)社會(huì )發(fā)展的基礎性作用。高等教育作為引領(lǐng)社會(huì )進(jìn)步的軸心機構，沒(méi)有理由不更多地參與或者說(shuō)服務(wù)于社會(huì )物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，而僅僅停留于科學(xué)實(shí)驗。此外，研究高深學(xué)問(wèn)，探究真理只是為了更好地認識世界，而認識世界的目的和歸宿在于改造世界。所以，高等教育也必須直接參與改造社會(huì )的經(jīng)濟性、社會(huì )性活動(dòng)。歸根結底，高等教育必須以服務(wù)社會(huì )為旨歸。當然，有人會(huì )提出異議，認為高等教育的本體價(jià)值在于培養人才，誠然如此，但是培養人才的目的又何在呢？無(wú)疑是改造社會(huì )、促進(jìn)社會(huì )的全面進(jìn)步。
五、高等教育三大職能結合的內在邏輯
從歷史的角度看，高等教育三大職能的并立只是步入近代才有的事，但是實(shí)際上，培養人才、發(fā)展科學(xué)、為社會(huì )服務(wù)這三大職能之間一開(kāi)始就有著(zhù)緊密的邏輯關(guān)系，只是由于社會(huì )歷史發(fā)展水平的不同，它們各自在所處的不同歷史階段中的地位又具有著(zhù)極大的差異。例如在古代社會(huì )，為現實(shí)政治服務(wù)曾經(jīng)是高等教育的重要職能，而發(fā)展科學(xué)的職能則顯得很不突出。當工業(yè)革命開(kāi)始以后，科學(xué)技術(shù)也呈現出加速發(fā)展的趨勢，科學(xué)研究與教學(xué)相結合作為一項重要的高等教育原則得以確立，原來(lái)單一的培養人才論者自然驚異于這樣的變革，試圖以培養人才這一本體職能否定高等教育發(fā)展科學(xué)的重要職能，然而終究是螳臂當車(chē)。大約一個(gè)半世紀之后，為社會(huì )服務(wù)的職能也得以確立。高等教育歷史終于沿著(zhù)它應有的邏輯演繹著(zhù)自身發(fā)展的軌跡。如果否定高等教育三大職能之間固有的邏輯關(guān)系，那么自然就無(wú)法理解何以隨著(zhù)歷史的發(fā)展，三大職能就能夠順理成章地出現并作為重要原則得以確立。此外，每一次職能發(fā)揮作為大學(xué)辦學(xué)的重要原則得到確立之后，確立該原則的學(xué)校和國家都取得了長(cháng)足的發(fā)展。如德國的柏林大學(xué)、美國的威斯康星都是在這些原則確立之后成為“后起之秀”的。而無(wú)視這些原則的國家的高等教育或者忽視這些原則的大學(xué)明則會(huì )處于相對低迷的發(fā)展狀態(tài)。
再次，發(fā)展科學(xué)影響、制約著(zhù)高等教育的另外兩個(gè)職能的發(fā)揮�？梢哉f(shuō)發(fā)展科學(xué)是高等教育三大職能發(fā)揮的最重要環(huán)節。發(fā)展科學(xué)既是研究處于已知與未知知識邊界的高深學(xué)問(wèn)的需要，也是培養人才的重要手段之一，更是培養高級專(zhuān)門(mén)人才的邏輯結果之一。如果培養的人才不能夠進(jìn)行創(chuàng )新、不能夠發(fā)展科學(xué)，而只是被動(dòng)地接受已知的知識，那么高等教育就無(wú)法勝任引導社會(huì )進(jìn)步的歷史使命。發(fā)展科學(xué)又是直接為社會(huì )服務(wù)的根本前提。高等教育為社會(huì )服務(wù)，并非做一些可以為其他社會(huì )組織所替代的工作，而是就高等教育處于社會(huì )進(jìn)步列車(chē)的車(chē)頭的位置，為社會(huì )作出表率性、引領(lǐng)性的活動(dòng)。發(fā)展科學(xué)，推進(jìn)科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展，無(wú)疑成為最關(guān)鍵的要素。
正如薛天祥教授所指出的，科學(xué)研究在高等教育系統中的作用經(jīng)歷了“本能結合”、“本義結合”和“本質(zhì)結合”三個(gè)階段�！啊举|(zhì)結合’是指現代大學(xué)見(jiàn)有的三大職能從根本上都離不開(kāi)科學(xué)研究，科學(xué)研究成為高等教育本質(zhì)得到充分體現的內在邏輯要求�！�
總上所述，高等教育三大職能的出現和確立并非歷史的偶然，而是有著(zhù)深刻的內在邏輯。從歷史與邏輯相統一的原理出發(fā)理解這種內在邏輯，不但有助于更好理解高等教育三大職能之間的關(guān)系，更有助于在高等教育實(shí)踐活動(dòng)中正確把握，保證三大職能的和諧充分發(fā)揮。
參考文獻：
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