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試析學(xué)校教育中的家長(cháng)角色的教育論文
摘要：
家庭和學(xué)校是個(gè)體從小到大所經(jīng)歷的兩個(gè)最重要的成長(cháng)環(huán)境，家長(cháng)和教師是對人的成長(cháng)發(fā)展最具影響力的關(guān)鍵人物。只有當家庭和學(xué)校、家長(cháng)和教師都各自承擔起應有的責任，扮演所應扮演的角色，且雙方的責任和角色共同統一于一個(gè)以孩子幸福生長(cháng)為指向的終極追求之中，優(yōu)質(zhì)的教育才得以展開(kāi)并最終實(shí)現其目的。然而，現實(shí)中制度化的教育仿佛以一種強制的或者是“引誘式”的方式讓很多家長(cháng)放棄了自己的教育職責、迷失了自己的角色。因此，有必要將家長(cháng)角色這一看似不言自明的問(wèn)題慎重思考，而限于論域之寬廣，我們選擇學(xué)校教育作為著(zhù)眼點(diǎn)和突破口。
關(guān)鍵詞：
家長(cháng)角色 學(xué)校教育 成長(cháng)環(huán)境 關(guān)鍵人物 家庭教師 責任扮演
一、學(xué)校教育中家長(cháng)角色的理論分析
學(xué)校教育和學(xué)校相聯(lián)系，但卻是兩個(gè)完全不同的概念。按照通常的理解，學(xué)校教育指狹義的教育，即“由專(zhuān)職人員和專(zhuān)門(mén)機構承擔的，有目的、有系統、有組織的，以影響入學(xué)者身心發(fā)展為直接目標的社會(huì )活動(dòng)�！惫势浔举|(zhì)乃一動(dòng)態(tài)發(fā)展之過(guò)程，圍繞此過(guò)程有諸多主體參與其中，最主要的包括學(xué)生、教師及學(xué)校、家長(cháng)、當局（代表國家和社會(huì )）。我們的討論并不想把學(xué)校教育限定在學(xué)校之中，而是從參與主體的角度進(jìn)行分析，這樣更能全面地把握學(xué)校教育的真實(shí)存在。
“角色”原指戲劇中的人物，20世紀20年代，美國社會(huì )心理學(xué)家米德首先將其引入社會(huì )心理學(xué)理論中，稱(chēng)為社會(huì )角色�！吧鐣�(huì )角色是由人們的社會(huì )地位所決定，為社會(huì )所期望的行為模式�！闭f(shuō)得具體些，即“處于一定社會(huì )地位的個(gè)體或群體，在實(shí)現與這種地位相聯(lián)的權利與義務(wù)時(shí)，表現出符合社會(huì )期望的行為與態(tài)度的總模式�！鄙鐣�(huì )地位總是特定社會(huì )關(guān)系中的地位，主體的權利和義務(wù)也總是與其他主體相聯(lián)系，故家長(cháng)角色即指在特定社會(huì )關(guān)系體系中，家長(cháng)面對不同主體所獲得的身份和所處的地位，以及與此相聯(lián)系的比較穩定的行為模式。這種理解包含三個(gè)層次，其一強調家長(cháng)角色是在特定社會(huì )關(guān)系體系中形成和發(fā)展的，其二由家長(cháng)所處的地位和獲得的身份決定，其三表現為比較穩定的行為模式。因此完整意義的家長(cháng)角色就是家長(cháng)所處的社會(huì )關(guān)系體系、身份和地位以及行為模式的總和。
從上述對學(xué)校教育和家長(cháng)角色的理解可以看出，要想建構學(xué)校教育中家長(cháng)角色的理論框架，分析家長(cháng)與其他學(xué)校教育活動(dòng)相關(guān)主體的社會(huì )關(guān)系也許是一個(gè)最好的突破口。如上所述，在圍繞學(xué)校教育過(guò)程所結成的總的社會(huì )關(guān)系體系中，主要存在著(zhù)四方主體，即家長(cháng)、學(xué)生、作為獨立實(shí)體的學(xué)校（包含教師）以及國家或當局（通常由學(xué)校來(lái)代表其在教育方面的權利和義務(wù)）。相應地，我們可以邏輯地推論出：如果以家長(cháng)的視角來(lái)考察，則這一總的社會(huì )關(guān)系體系中又存在三種亞層次的社會(huì )關(guān)系體系，即家長(cháng)與子女的關(guān)系體系、家長(cháng)與學(xué)校（教師）的關(guān)系體系以及家長(cháng)與國家（當局）的關(guān)系體系。進(jìn)而我們可以推論，在不同的社會(huì )關(guān)系體系中，由于家長(cháng)面對的主要對象不同，其身份和地位就不一樣，因而其行為模式也各有差別，換言之，家長(cháng)在三種社會(huì )關(guān)系體系中分別有著(zhù)不同的角色定位，但這些角色定位和行為模式又都是指向子女學(xué)校教育的。
二、學(xué)校教育中家長(cháng)角色的實(shí)踐反思
理論分析所建構的框架對反思實(shí)踐中的家長(cháng)角色具有綱舉目張的效果。以下我們主要討論目前我國家長(cháng)角色的現狀，并嘗試對其原因進(jìn)行分析。
�。ㄒ唬┈F狀描述
之所以在家長(cháng)角色的分析中涉及當局，乃是由于以國家力量作為后盾的國民教育體系建立起來(lái)——特別是以國家強制力保證實(shí)施的義務(wù)教育（compul sory education）制度普遍實(shí)行以后，家長(cháng)就不在獨享其對子女的教育權了。子女的教育不僅依然是家長(cháng)的職責，同時(shí)也成為當局的重大事業(yè)，甚至有時(shí)對后者的強調超過(guò)了前者�，F代社會(huì )中只要一考慮子女學(xué)校教育的問(wèn)題，家長(cháng)就不可避免地與當局產(chǎn)生了某種聯(lián)系，進(jìn)而通過(guò)當局在教育上的直接代表——學(xué)校和老師——與當局結成了一種社會(huì )關(guān)系體系，而在這一社會(huì )關(guān)系體系中的焦點(diǎn)則是有關(guān)教育權的爭論。我國在實(shí)踐中更多強調家長(cháng)在子女教育方面應該承擔的義務(wù)，而相對忽視了應該享有的權利。很多時(shí)候家長(cháng)角色行為是遵守法律、服從政策、配合學(xué)校、接受安排，他們很少考慮自己在子女學(xué)校教育中的權利，也沒(méi)有努力去為自己爭取這方面的權利，除非發(fā)生重大事件（如子女在學(xué)校中出現傷亡事故），家長(cháng)們通常會(huì )保持沉默。在教育領(lǐng)域內，很少出現因傷亡事故之外的原因而導致的法律訴訟。
在與子女的社會(huì )關(guān)系中家長(cháng)擁有特殊的身份和地位。在學(xué)校教育過(guò)程中，由于兒童青少年不具有成人的判斷力，無(wú)法決定什么對他們是有利的，也無(wú)法對自己的行為負責，因此需要得到家長(cháng)的監督和保護；同時(shí)，由于學(xué)校教育需要建立在一定的物質(zhì)基礎上，兒童青少年不具有養活自己的能力，因而也需要家長(cháng)為其學(xué)校教育提供支持。因此，家長(cháng)起碼需要擔負起監護人的角色。另一方面，制度化的教育盡管發(fā)達，卻不能剝奪家長(cháng)的教育權利，家長(cháng)也不應該借口學(xué)校教育的完善而放棄自己的職責，因此家長(cháng)同時(shí)也需要扮演教育者的角色。而目前我國家長(cháng)大多只是作為監護人和傳統的家庭教育者，其行為主要是保護子女的安全、對子女的學(xué)校教育提供必要的物質(zhì)支持，有意識的教育行為較少而主要是共同生活對子女產(chǎn)生的潛移默化的影響。在我們的調查中，不少教師反映，他們所接觸到的大多數家長(cháng)只是偶爾在家輔導孩子學(xué)習，而且除了輔導孩子完成學(xué)校功課以外，家長(cháng)很少開(kāi)展其他教育活動(dòng)，家長(cháng)的教育者角色意識不強。
在與學(xué)校的關(guān)系體系中，我國家長(cháng)主要仍是傳統意義上的學(xué)校教育活動(dòng)的支持者，作為學(xué)校合作伙伴和主人的角色沒(méi)有確立。如果按照l(shuí)。德克等人對美國家校關(guān)系模式的結論來(lái)分析，我國家校關(guān)系主要屬于“保護性模式”和“由學(xué)校到家庭的傳輸性模式”，目前有向“課程豐富性模式”演變的趨勢，但是“伙伴關(guān)系模式”尚沒(méi)有形成。家長(cháng)們主要的行為模式是接受學(xué)校傳遞的信息和教師的召見(jiàn)（出席家長(cháng)會(huì )，因孩子在學(xué)校的不良表現而被教師“傳訊”等），只有少數地區的少數學(xué)校開(kāi)始重視家長(cháng)對學(xué)�；顒�(dòng)的參與，家長(cháng)因此被吸引到一些非教學(xué)的活動(dòng)中，并在校本課程開(kāi)發(fā)中發(fā)揮有限的作用。而除了2005年出現在成都等地區的幾個(gè)家長(cháng)參與校長(cháng)競聘評審的例子外，我國家長(cháng)很少能夠在學(xué)校管理和決策中發(fā)揮作用。
總之，目前我國家長(cháng)角色比較單一，對學(xué)校教育的參與度明顯不足，這種狀態(tài)很不利于學(xué)校教育質(zhì)量提高和子女健康發(fā)展。
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由于近年來(lái)對基礎教育改革的關(guān)注以及對國外經(jīng)驗的介紹，家校合作和家長(cháng)參與學(xué)校教育已經(jīng)開(kāi)始受到普遍關(guān)注，一些相關(guān)研究也對我國家長(cháng)角色的原因進(jìn)行了分析。我們基本同意關(guān)于家長(cháng)角色的結論，但我們發(fā)現，我國家長(cháng)角色單一的原因可以從表層和深層兩個(gè)層面來(lái)解釋。
1．表層原因
簡(jiǎn)言之，我國家長(cháng)角色的現狀是由各方主體對家長(cháng)的角色期待及其由此形成的現實(shí)條件所決定的。如果說(shuō)家長(cháng)角色不夠積極，對學(xué)校教育參與程度不足，那正是由于各方主體并沒(méi)有給予家長(cháng)角色以積極期待，相應地也并沒(méi)有為家長(cháng)扮演積極角色提供現實(shí)條件。
首先，現行法律中缺乏對家長(cháng)教育權利的相關(guān)規定，致使家長(cháng)積極角色的扮演缺乏法律支持。例如，作為國家根本大法的《憲法》中規定了公民有受教育的權利，父母有撫養教育子女的義務(wù)，當局有領(lǐng)導管理教育事業(yè)的權利和責任，但是沒(méi)有提及家長(cháng)在教育方面的權利。作為教育基本法的《教育法》第六章第四十九條規定，“未成年人的父母或者其他監護人應當為其未成年子女或者其他被監護人受教育提供必要條件。未成年人的父母或者其他監護人應當配合學(xué)校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監護人進(jìn)行教育。學(xué)校、教師可以對學(xué)生家長(cháng)提供家庭教育指導�！奔议L(cháng)的角色僅被定位在“義務(wù)主體”、“支持配合者”和“接受培訓者”上，雖然第六章第四十六條規定了“企業(yè)事業(yè)組織、社會(huì )團體及其他社會(huì )組織和個(gè)人，可以通過(guò)適當形式，支持學(xué)校的建設，參與學(xué)校管理”，但什么是適當的形式并不清晰。
第二，現實(shí)中缺乏支撐家長(cháng)多元角色的活動(dòng)平臺。目前我國供家長(cháng)“參與學(xué)校管理”以及與學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系的“適當的形式”并不健全。中小學(xué)雖大多設有“家長(cháng)會(huì )”，有些學(xué)校還設有“家長(cháng)學(xué)�！�，但是“家長(cháng)會(huì )”和“家長(cháng)學(xué)�！睅缀趺鎸�(shí)亡，既便有的學(xué)校在運作，其活動(dòng)也顯單一，主要是“通氣會(huì )”、“先進(jìn)表彰會(huì )”。而且現有的各種協(xié)會(huì )和機構多是由學(xué)校主導的，缺乏自主性和主動(dòng)性，不能與學(xué)校進(jìn)行平等交流和對話(huà)。同時(shí)，地方一級和全國范圍的有活力的家長(cháng)組織尚沒(méi)有出現，使得家長(cháng)不可能在有關(guān)學(xué)校教育政策方面有足夠的發(fā)言機會(huì )。最后，由于學(xué)校管理體制的影響，我國沒(méi)有為家長(cháng)設立可參與決策的機構和委員會(huì )，家長(cháng)角色始終在校外徘徊。
第三，家長(cháng)自身的受教育水平也使其多元角色的形成受到限制。家長(cháng)多元角色的形成是以家長(cháng)自身受教育水平的普遍提高和能力的增強為基礎和前提的。目前我國基礎教育的主要部分在廣大農村，而農村學(xué)生的家長(cháng)相對而言受教育水平不高（至少相對于老師而言是這樣的），很多家長(cháng)雖然重視子女的學(xué)校教育并愿意和學(xué)校配合，但具體應該怎么做并不清楚，而且隨著(zhù)子女年齡的增長(cháng)家長(cháng)能夠指導子女學(xué)校功課的能力也相對降低了。至于作為合作者和伙伴對教師進(jìn)行幫助和指導更是由于家長(cháng)的能力而受到了限制。
2．深層原因
有研究者認為我們所面對的大多數家長(cháng)缺乏參與意識，這當然是現實(shí)。但家長(cháng)參與意識的缺乏卻又是由我國文化傳統、教育發(fā)展的慣性和人們對教育的觀(guān)念、以及社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展水平所決定的。
首先，在文化傳統方面，我國長(cháng)期封建社會(huì )形成的“民不與官爭”和“師道尊嚴”思想對目前的家長(cháng)角色產(chǎn)生了制約。普通百姓都不愿意和當局以及當局官員惹上官司，既便自己在某些方面吃點(diǎn)虧，也奉行“忍一時(shí)之氣”“退一步海闊天空”的觀(guān)念，寧可放棄某些方面的權利，也不愿意破壞“和諧”。這當然是專(zhuān)制社會(huì )在文化上留下的印記，但正是由于文化發(fā)展的相對獨立性和持續性，這種思想同“和為貴”的思想一直持續到現在。因此，當作為普通百姓的家長(cháng)在某些方面的權利受到侵害特別是當侵害來(lái)自當局部門(mén)或者類(lèi)似當局的事業(yè)單位的時(shí)候，家長(cháng)要么選擇沉默和忍受，要么采取溫和的協(xié)商措施，而很少采用訴訟手段�！皫煹雷饑馈钡乃枷胧沟媒處熢谄胀ò傩招哪恐杏兄�(zhù)崇高的地位，特別是在文化變遷緩慢的農村地區，人們對老師往往充滿(mǎn)尊重和信任，因而傾向于相信老師的能力并服從老師的安排。正是由于這種尊重和信任，家長(cháng)們往往不會(huì )干涉教師和學(xué)校的工作，并完全將教育子女的責任托付給教師和學(xué)校，并處處維護和加強教師的權威。這就使得學(xué)校成為家長(cháng)不便涉足的領(lǐng)地，教師成為家長(cháng)不能妄加非議的對象。兩個(gè)方面其實(shí)都一定程度地反映了我國文化傳統中對“權威”的遵從。這種對“權威”的遵從也體現在親子關(guān)系中，正是由于家長(cháng)是家庭中的“權威”，因此家長(cháng)在子女面前的角色往往是指揮者、裁判和決斷者，在作為教育者的時(shí)候其行為方式也多了一些高高在上和不容辯駁的味道，少了一些平等交流和耐心傾聽(tīng)的意味。
第二，我國教育發(fā)展中所潛藏的教育觀(guān)念也不利于家長(cháng)在學(xué)校教育中扮演積極角色。理論上講，家庭和學(xué)校都應該是教育的主體，而且只有當家庭和學(xué)校以及全社會(huì )在兒童教育方面達成共識并齊心合力，教育才能夠收到最大的成效。但是現實(shí)中家庭的教育職責被弱化了，而學(xué)校則被要求承擔了過(guò)多的教育責任。家庭教育和學(xué)校教育失去了應有的平衡和互補，變成了向學(xué)校教育的一邊倒。在學(xué)校教育中，長(cháng)期以來(lái)“一直以為學(xué)校教育、教學(xué)主要是向學(xué)生提供自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的知識，培養學(xué)生探索自然規律和社會(huì )規律的能力，而缺少對學(xué)生進(jìn)行生活知識的傳授和生活能力的培養�！辈⑶以谥R和能力教育的時(shí)候，也往往忽視了習慣的重要性，單純強調結果而忽視過(guò)程。由此引發(fā)出兩種后果：一是以結果為指向的知識和能力教育當然是學(xué)校和老師的強項，無(wú)需家長(cháng)干預，家長(cháng)的角色難以延伸到學(xué)校教育中來(lái)；二是學(xué)校也不會(huì )對學(xué)生進(jìn)行如何為人父母的教育，因而家長(cháng)角色的獲得只能在實(shí)踐中摸索。
此外，雖然我們倡導從“應試教育”向“素質(zhì)教育”轉變已有多年，但由于教育發(fā)展的慣性，目前以升學(xué)為導向和以學(xué)生分數為主要教育評價(jià)指標的現狀仍然沒(méi)有得到根本改變，“應試”之風(fēng)不減。使得教師處于高度工作壓力之下，學(xué)校由于競爭惶惶不可終日。任何教育改革和“新花樣”都可能成為極具風(fēng)險的事情而不愿意被教師和學(xué)校輕易采納。因此學(xué)校和教師即便有吸引家長(cháng)參與學(xué)校教育活動(dòng)的愿望，出于對可能存在的風(fēng)險的恐懼也不敢輕易行動(dòng)，家長(cháng)的角色因此受到限制。
第三，我國目前的社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展水平也對家長(cháng)多元角色的形成造成了影響。由于現實(shí)條件的限制，在中小學(xué)階段，與廣大普通家庭收入相比較的相對個(gè)人教育成本仍然較高，加之家長(cháng)還需要為子女上大學(xué)準備經(jīng)費，因此家庭的經(jīng)濟壓力都比較大。在這樣的情況下，加之我國婦女地位提高后女性外出工作成為普遍現象，中國家長(cháng)大多雙雙全職工作，相對而言能夠用在子女學(xué)校教育方面的時(shí)間和精力都大大減少了。在廣大農村地區，近年來(lái)青壯年農民外出務(wù)工已經(jīng)成為大規模的社會(huì )現象，并因此產(chǎn)生了很多所謂“留守兒童”，這些孩子的家長(cháng)更缺乏和學(xué)校進(jìn)行有效合作、參與學(xué)校教育活動(dòng)、在家輔導孩子的條件。這都決定了很大程度上我國廣大家長(cháng)只能扮演子女學(xué)校教育的“物質(zhì)支持者”（breadmaker）角色，而其他角色的形成面臨重重困難。
三、學(xué)校教育中家長(cháng)角色的發(fā)展路向
大量關(guān)于西方國家特別是美國家校合作的研究已經(jīng)向我們揭示出國外家長(cháng)角色從“義務(wù)主體”到“權利主體”、從“旁觀(guān)者”到“參與者”、從“被動(dòng)式”到“主動(dòng)式”、從“局外人”到“局內人”的變化趨勢。我國家長(cháng)角色也有必要從單一走向多元，而在當前條件下，強調家長(cháng)的權利主體、學(xué)習者、學(xué)校和教師的合作伙伴以及學(xué)校管理者等角色有積極現實(shí)意義。
我們在強調家長(cháng)關(guān)于子女學(xué)校教育方面的義務(wù)的時(shí)候，也有必要重視家長(cháng)的教育權利。這不僅符合中國文化傳統，也是保障公民基本人權的要求，同時(shí)也有利于教育質(zhì)量的提高和子女的健康發(fā)展。目前我們特別需要強調家長(cháng)在學(xué)校教育中的相關(guān)權利，具體而言，應該倡導家長(cháng)充分享有知情權、建議權、質(zhì)詢(xún)權。知情權指家長(cháng)有權獲得關(guān)于自己子女就讀或將要就讀的學(xué)校的各種信息，包括學(xué)校的教學(xué)水平、學(xué)校環(huán)境、教師的基本情況，學(xué)校平時(shí)的各種活動(dòng)、教學(xué)的內容和進(jìn)度，學(xué)校和教師對子女的評價(jià)和各種處置等等；建議權是指家長(cháng)對于國家各級教育主管部門(mén)和學(xué)校作出和將要作出的影響自己子女受教育的各種決策和相應管理活動(dòng)，有權提出自己的主張和建議；質(zhì)詢(xún)權是指家長(cháng)對于各級教育主管部門(mén)和學(xué)校的工作，特別是與其子女直接相關(guān)的各種工作，有提出質(zhì)疑并要求給予滿(mǎn)意解釋的權利。
家長(cháng)的學(xué)習主要包括兩方面：首先是學(xué)習子女教育、營(yíng)養、權利等方面的知識和技巧，提高教育子女的能力和藝術(shù)性；其次是學(xué)習一般的科學(xué)文化知識，以提高家長(cháng)協(xié)助學(xué)校輔導孩子學(xué)業(yè)的能力。家長(cháng)的學(xué)習者角色將從兩個(gè)方面影響到子女的學(xué)校教育：其一是由于家長(cháng)通過(guò)學(xué)習使教育觀(guān)念得到更新、知識得到增強、能力得到提高，因此可以通過(guò)自己直接的、有意識的教育行為促進(jìn)子女健康發(fā)展；其二是由于家長(cháng)的學(xué)習行為本身創(chuàng )造了一種良好的家庭氛圍，使家庭向著(zhù)“學(xué)習型組織”發(fā)展，這一環(huán)境使得深處其中的子女受到潛移默化的影響，有利于培養子女的學(xué)習興趣和良好的學(xué)習習慣。
合作伙伴的角色定位要求家長(cháng)和學(xué)校及其老師經(jīng)常保持雙向交流和溝通，并竭盡所能相互幫助，不僅使家長(cháng)成為學(xué)校的資源，同時(shí)也應該使學(xué)校成為家庭的資源，真正做到家庭教育與學(xué)校教育優(yōu)勢互補、相得益彰。
我國《教育法》賦予了個(gè)人以“適當形式”參與學(xué)校管理的權利，家長(cháng)作為學(xué)校的利益關(guān)系人，更應該也更有必要積極通過(guò)各種途徑參與到學(xué)校的管理活動(dòng)當中。家長(cháng)作為學(xué)校管理者要求家長(cháng)不僅要為自己的孩子謀取福利，也應當站在廣大家長(cháng)和兒童的立場(chǎng)為所有的家庭代言，積極促使學(xué)校為家庭提供滿(mǎn)意的教育服務(wù)。
需要特別指出的是，為尋求家長(cháng)角色的新花樣而人為逼迫家長(cháng)扮演多種角色絕不是我們所希望看到的。不管家長(cháng)扮演什么樣的角色，根本的出發(fā)點(diǎn)無(wú)非是要與所有對子女健康發(fā)展有著(zhù)重要影響的主體——學(xué)校、教師、社區、當局——一起，更好地完成對子女的教育，使子女在現實(shí)的幸福體驗中追求將來(lái)的幸福，并愿意為他人的幸福而辛勤工作并承擔責任。目前，在我國倡導家長(cháng)的權利主體、學(xué)習者、學(xué)校合作伙伴和學(xué)校管理者等角色有利于這一終極目標的實(shí)現，因此是富有意義的。如果將來(lái)的情況使得新的家長(cháng)角色成為必須，那么我們將有責任采取措施推進(jìn)家長(cháng)新的多元角色的形成。
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