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臨床醫學(xué)八年制實(shí)驗診斷學(xué)CBL聯(lián)合LBL教學(xué)模式思考
本文通過(guò)對臨床八年制學(xué)生的特點(diǎn)及目前影像醫學(xué)教學(xué)中問(wèn)題的分 析,探討LBL和CBL相結合的教學(xué)模式的可行性.影像醫學(xué)專(zhuān)業(yè)性強,涉及檢查方法和原理較多,觀(guān)察影像征象對醫學(xué)生來(lái)講非常困難.以L(fǎng)BL教學(xué)模式進(jìn)行 理論教學(xué),以CBL模式進(jìn)行影像病例教學(xué),這種聯(lián)合教學(xué)模式,可以改善影像醫學(xué)教學(xué)效果,是八學(xué)制影像醫學(xué)教學(xué)可行的教學(xué)模式.下面是小編搜集整理的相關(guān)內容的論文，歡迎大家閱讀參考。
［摘要］目的:探討CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法在臨床醫學(xué)八年制實(shí)驗診斷學(xué)教學(xué)中的應用價(jià)值。方法:以54名2011級臨床醫學(xué)八年制學(xué)生做為實(shí)驗組，采用CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法;以43名2010級學(xué)生做為對照組，采用傳統教學(xué)法。課程結束后用考試成績(jì)和問(wèn)卷調查對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)。結果:實(shí)驗組理論考試成績(jì)明顯高于對照組成績(jì)(P＜0．05)。實(shí)驗組學(xué)生對CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法評價(jià)明顯優(yōu)于對照組學(xué)生。結論:CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法優(yōu)于傳統教學(xué)法，值得推廣。
［關(guān)鍵詞］以案例為基礎的教學(xué);臨床醫學(xué)八年制;實(shí)驗診斷學(xué)
實(shí)驗診斷學(xué)是一門(mén)由基礎醫學(xué)向臨床醫學(xué)過(guò)渡的橋梁課程，學(xué)習中要求以常見(jiàn)疾病為基礎，重點(diǎn)抓住反映他們的實(shí)驗診斷項目［1］。八年制的醫學(xué)生，在見(jiàn)習前還沒(méi)有接觸過(guò)臨床病人和病例，臨床思維還沒(méi)有完全建立，單純應用以老師講授為基礎的教學(xué)法(LBL)不利于學(xué)生對于檢驗項目的理解及檢驗與臨床疾病的銜接。CBL是以病例為基礎的教學(xué)［2］，能進(jìn)一步增強學(xué)生對于疾病的認識和臨床思維的培養。我們從臨床實(shí)際出發(fā)，將CBL與LBL教學(xué)法相結合進(jìn)行教學(xué)改革，現將研究結果報道如下。
一、研究對象和方法
(一)研究對象。以2011級臨床醫學(xué)八年制學(xué)生做為實(shí)驗組，共54人，其中男性25人，女性29人;以2010級學(xué)生做為對照組，共43人，其中男性21人，女性22人。
(二)研究方法。
1．教學(xué)方法。實(shí)驗組采用CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法，步驟如下:(1)建立與實(shí)驗診斷學(xué)理論教學(xué)內容配套的病例;(2)理論課后，發(fā)放相關(guān)病例資料;提出問(wèn)題，包括初步診斷、診斷依據、進(jìn)一步檢查，要求學(xué)生課后檢索學(xué)習相關(guān)資料;(3)理論課相應實(shí)驗課，由學(xué)生討論相關(guān)病例，發(fā)掘臨床病例中實(shí)驗診斷學(xué)相關(guān)知識;老師不斷與學(xué)生互動(dòng)，提出應做什么檢驗，檢驗結果會(huì )是什么，標本采集是否正確，結果不符合預期應如何處理等問(wèn)題;(4)指導老師總結病例。對照組采用傳統LBL教學(xué)法。兩組學(xué)生由相同教師授課。
2．評價(jià)方法。教學(xué)結束后，用相同試卷考試，比較兩組學(xué)生理論考試成績(jì)和技能考試成績(jì)差異;并且發(fā)放調查問(wèn)卷，進(jìn)行教學(xué)效果評價(jià)。
3．統計方法。采用軟件SPSS22．0進(jìn)行統計分析，以P＜0．05為差異有統計學(xué)意義。
二、結果
(一)考試成績(jì)比較。實(shí)驗組理論考試成績(jì)明顯高于對照組成績(jì)，差異有統計學(xué)意義(P＜0．05)(見(jiàn)表1)。兩組學(xué)生按性別分組后進(jìn)行比較，實(shí)驗組男生與女生比較，理論考試成績(jì)(P=0．002)和技能考試成績(jì)(P=0．024)均有統計學(xué)差異;對照組男生與女生比較，理論考試成績(jì)(P=0．007)和技能考試成績(jì)(P=0．027)均有統計學(xué)差異;實(shí)驗組女生和對照組女生比較，理論考試成績(jì)有統計學(xué)差異(P=0．010)。
(二)問(wèn)卷調查分析。問(wèn)卷共設6個(gè)問(wèn)題，兩組比較差異均有統計學(xué)意義(P＜0．05)(見(jiàn)表3)。
三、討論
3.1臨床思維能力的培養是八年制臨床醫學(xué)教育的核心。傳統的LBL教學(xué)法是以教師為主體的灌輸式教學(xué)，它可以系統和全面的教授理論知識。由于實(shí)驗診斷學(xué)教學(xué)內容較多，各指標臨床意義又很復雜，LBL教學(xué)集中理論授課則有利于學(xué)生建立完整的實(shí)驗診斷學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎知識體系。但由于在LBL教學(xué)中，學(xué)生處于被動(dòng)地位，不利于臨床思維能力的建立。因此，多元化的教學(xué)方法勢在必行。CBL教學(xué)法起源于20世紀初美國哈佛大學(xué)醫學(xué)院和法學(xué)院。其主要過(guò)程是教師運用精選出來(lái)的案例材料，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣，調動(dòng)學(xué)生的求知欲，再由教師對特定病例進(jìn)行講解，逐一往外擴充知識點(diǎn)，使得學(xué)生可以從鮮明、生動(dòng)的病例了解相關(guān)知識，對醫學(xué)生的臨床實(shí)踐能力培養非常實(shí)用［3-4］。
3.2CBL教學(xué)非常適用具體檢驗項目在具體疾病診治中應用的學(xué)習。本研究的主要方法就是將CBL和LBL教學(xué)法相結合，在LBL教學(xué)方法講授檢驗項目基本概念和臨床意義后，以案例分析的方式講授各項目的實(shí)際臨床應用，以期達到檢驗項目與臨床工作相結合目的，使學(xué)生初步建立臨床思維。
3.3本研究結果顯示，CBL聯(lián)合LBL教學(xué)學(xué)生成績(jì)明顯高于LBL教學(xué)學(xué)生成績(jì)(P＜0．05)，說(shuō)明本法能提高整體教學(xué)效果。通過(guò)將兩組學(xué)生按性別分組后比較成績(jì)，女生成績(jì)明顯好于男生成績(jì)(P＜0．05)，說(shuō)明對于本門(mén)課程，女生更容易掌握。將兩組女生成績(jì)進(jìn)行比較發(fā)現，實(shí)驗組女生理論成績(jì)明顯高于對照組女生，說(shuō)明女生更接受CBL教學(xué)法;男生間無(wú)明顯差異，則說(shuō)明男生對本門(mén)課程學(xué)習的主動(dòng)性稍差，這就要求教研室對進(jìn)一步提高男生學(xué)習興趣進(jìn)行改革。課程結束后問(wèn)卷調查結果顯示，學(xué)生更接受CBL聯(lián)合LBL教學(xué)方法;但由于CBL教學(xué)法需學(xué)生課下查閱資料，83．3%的學(xué)生認為增加了課業(yè)負擔，說(shuō)明學(xué)生主動(dòng)自學(xué)能力還需進(jìn)一步培養。
3.4總之，通過(guò)CBL和LBL的聯(lián)合教學(xué)，學(xué)生普遍反映良好，認為L(cháng)BL授課給他們對于實(shí)驗診斷學(xué)理論部分的理解打下了良好的基礎，而結合病例的CBL教學(xué)使他們對各種疾病的實(shí)驗室檢查結果有了非常深刻了解。教師也反映CBL授課很好的調動(dòng)了學(xué)生的積極性，取得了良好的教學(xué)效果，這與文獻［5］的研究結果相一致。
綜上所述，CBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法相結合的教學(xué)模式，即以L(fǎng)BL教學(xué)方法講授檢驗項目基本概念和臨床意義，以CBL教學(xué)方法進(jìn)行臨床病例教學(xué)，指導各項目的實(shí)際臨床應用，這種教學(xué)模式更適合臨床八年制學(xué)生的特點(diǎn)，能夠初步培養學(xué)生臨床思維能力，得在實(shí)驗診斷學(xué)教學(xué)中推廣。當然，CBL教學(xué)也對教師提出了更高的要求，在實(shí)施過(guò)程中仍存在病例選擇、問(wèn)題設計等問(wèn)題，需要在進(jìn)一步工作中完善。
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