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探析建構主義教學(xué)理論與多媒體輔助外語(yǔ)教學(xué)
摘要:從建構主義學(xué)習理論出發(fā)，總結了多媒體計算機輔助外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，探討了利用多媒體與網(wǎng)絡(luò )技術(shù)進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)的三種教學(xué)新模式:情境教學(xué)模式、演示型課堂學(xué)模式、網(wǎng)絡(luò )交互式教學(xué)模式，以及這三種教學(xué)新模式為高職外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的變化。
關(guān)鍵詞:建構主義學(xué)習理論 多媒體 高職外語(yǔ)教學(xué)
隨著(zhù)多媒體技術(shù)的不斷發(fā)展與
網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)的日益普及，作為現代教育技術(shù)最新理論基礎的建構主義學(xué)習理論正在語(yǔ)言教學(xué)界迅速流行，并顯示出空前的活力。目前，國內多媒體輔助外語(yǔ)教學(xué)(MC人LL)在理論和技術(shù)上都已進(jìn)人實(shí)際發(fā)展期，越來(lái)越多的高等職業(yè)學(xué)院開(kāi)始探索在建構主義學(xué)習理論的指導下，利用多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò )技術(shù)作為理想的認知工具進(jìn)行高職外語(yǔ)教學(xué)改革。
建構主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展
建構主義(constructivism)教學(xué)理論在教育心理學(xué)領(lǐng)域曾受到三種教學(xué)理論的影響，即形成于20世紀初的行為主義理論(behaviorist learning theory);60年代初，認知主義魂筍習理論(。09-nitive learning theory)問(wèn)世，并逐漸在教學(xué)領(lǐng)域擴大影響;90年代初，建構主義學(xué)習理論(constructivist learning theory)作為認知學(xué)習理論的進(jìn)一步發(fā)展在西方流行，并傳人我國。
建構主義教學(xué)理論源于瑞士著(zhù)名心理學(xué)家皮亞杰((Jean Yi-aget)的“發(fā)生認識論”，這一理論較好地揭示了人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，闡明了學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學(xué)習環(huán)境所包含的主要因素等等，皮亞杰反對行為主義心理學(xué)的5-R(刺激一反應)公式，提出了S-(AT)-R公式，即一定的刺激(stimulus)被個(gè)體同化(assimilate)于認知結構(tex-tune)之中，才能對刺激作出反應((response)根據這個(gè)公式，他認為，人的活動(dòng)是對外界刺激做出的反應，但這種反應不同于動(dòng)物的本能反應，而是受認知結構支配的智慧活動(dòng)。人類(lèi)就是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構起關(guān)于外部世界的知識的。人與環(huán)境的相互作用可以概括為兩個(gè)基木過(guò)程，即同化和順應。同化是指把外界刺激所提供的信息吸納進(jìn)來(lái)并整合到原有的認知結構中去，因而它是對原有認知結構的擴充;順應則是指外部環(huán)境發(fā)生了變化，而原有的認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結構自身發(fā)生重組與改造，以適應新環(huán)境的變化，所以它是對原有認知結構的改變。隨著(zhù)同化和順應的循環(huán)，于是就形成了人對外部世界的認識過(guò)程，也就是所謂的知識的建構過(guò)程。由此可見(jiàn)，“同化”是認知結構的擴充，是量的變化，而“順應”則是認知結構的改變，是質(zhì)的變化。認知個(gè)體就是通過(guò)“適應(adaptation)"(包括“同化”與“順應”使這兩種形式達到相對“平衡(equilibration)" o“平衡”既是一種狀態(tài)，又是一種過(guò)程，它不是絕對靜止的，而是由較低水平的“平衡”持續不斷地向較高水平的“平衡”發(fā)展。個(gè)體的認知結構就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐r’},提高和發(fā)展(Piaget,1972)。
在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專(zhuān)家、學(xué)者從各種不同的角度進(jìn)行建構主義的發(fā)展工作。維果’Yrc J} (}’Ygethk y)從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，認為人對其社會(huì )文化內在化的能力決定他(她)的高級思維活動(dòng)。所以，人的高級思維系統不是無(wú)限的、一成不變的，而是隨著(zhù)人的社會(huì )生活模式的變化而變化他還認為，人的社會(huì )化、文化本身的發(fā)展和個(gè)人的生長(cháng)發(fā)育促成廠(chǎng)兒童的思維急劇發(fā)展，兒童的文化內在化是通過(guò)他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過(guò)程向高級思維過(guò)程轉變。維果茨基強調社會(huì )文化決定人的思維活動(dòng)，他認為，當人們聯(lián)合起來(lái)共同探討問(wèn)題時(shí)，學(xué)習才是最有效的。皮亞杰和維果茨基的理論從三個(gè)方曲為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發(fā)展變化的;思維的形成是經(jīng)驗的，與社會(huì )文化有著(zhù)密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。
上世紀50年代末和60年代初，美國著(zhù)名心理學(xué)家布魯納(J. S.Bruner)提出了教學(xué)要以“學(xué)習者為中心(learner-centered )”的理論，后來(lái)他倡導“發(fā)現學(xué)習(discovery learn-ing,1970)",即知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導下去發(fā)現，去建構;教師由傳統的“教員(instructor )”轉變?yōu)椤按龠M(jìn)者(facilita- tor)"或“指導者,另一位著(zhù)名心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾((D. P.Au,ubel)1978年提出“有意義的學(xué)習(meaning learning)”理論，即認知結構同化論(或認知學(xué)習理論)，認為影響學(xué)習最重要的因素是學(xué)習者頭腦中已有的知識，教師應根據學(xué)生的已有知識進(jìn)行教學(xué)所有這些都為建構主義教學(xué)理論的形成進(jìn)一步莫定了基礎。
建構主義教學(xué)理論的基本觀(guān)點(diǎn)
建構主義教學(xué)理論是近年來(lái)興起的一種新的學(xué)習理論，是認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支。它認為個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，它是對傳統學(xué)習理論的批判和發(fā)展。在多媒體與網(wǎng)絡(luò )技術(shù)高度發(fā)展的今天，建構主義已經(jīng)成為現階段我國高職外語(yǔ)教學(xué)改革的主要理論基礎。
(一)對學(xué)習活動(dòng)本質(zhì)的理解
建構主義認為，學(xué)習不是教師向學(xué)生傳遞知識的過(guò)程，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料(如文字材料、音像資料、多媒體課件、網(wǎng)上的信息資源等)，通過(guò)意義建構的方式而獲得知識的過(guò)程。它強調“情境”對意義建構的作用，認為學(xué)習總是與一定的情境相聯(lián)系。
(二)劉學(xué)習者的理解
建構主義理論倡導以學(xué)習者為中心的學(xué)習，認為學(xué)習者是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者，不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象。它認為應把學(xué)習者現有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長(cháng)點(diǎn)，引導學(xué)習者從原有的知識經(jīng)驗中“生長(cháng)”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的處理和轉換。也就是說(shuō)，獲得知識的多少取決于學(xué)習者根據自身的經(jīng)驗去建構有關(guān)知識的能力。
(二)對教育者的理解
建構主義學(xué)習理論在強調學(xué)習者的認知主體作用的同時(shí)，仍然重視教師的指導作用。，它認為，教師是知識建構的幫助者、促進(jìn)者。在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習興趣，幫助學(xué)習者形成強烈的學(xué)習動(dòng)機，創(chuàng )設符合教學(xué)內容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，組織學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習。學(xué)習者在教師指導下把當前所學(xué)內容與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，使自己成為知識的主
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