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教學(xué)應用性視角下語(yǔ)塊研究中的問(wèn)題分析
國內語(yǔ)塊研究起步雖然較晚，但在借鑒國外認知理論和研究模式的便利條件下發(fā)展較快，下面是小編搜集的一篇關(guān)于教學(xué)應用性視角下語(yǔ)塊問(wèn)題研究的論文范文，歡迎閱讀借鑒。
前言
傳統語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言分為語(yǔ)法(grammar)和詞匯(lexis)兩部分，而在傳統外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，語(yǔ)法較之于詞匯被置于了更為突出的地位。隸屬詞匯范疇的語(yǔ)塊現象，其固定的意義搭配、穩定的語(yǔ)法結構和特定的語(yǔ)用視域將語(yǔ)義、語(yǔ)法和語(yǔ)用納入統一體中，為外語(yǔ)教學(xué)提供了獨特的認知模式和教學(xué)思路。
國內語(yǔ)塊研究起步雖然較晚，但在借鑒國外認知理論和研究模式的便利條件下發(fā)展較快，如語(yǔ)塊與語(yǔ)言水平相關(guān)性研究(丁言仁，戚焱，2005)，語(yǔ)塊與語(yǔ)言流利性關(guān)系(原萍，郭粉絨，2010)，二語(yǔ)學(xué)習者與本族語(yǔ)語(yǔ)塊使用分布特點(diǎn)的異同研究(王立非，張巖，2006)，也由此產(chǎn)生了"語(yǔ)塊與語(yǔ)言水平正相關(guān)","語(yǔ)塊成效符合從模仿到創(chuàng )造的認知規律"等多種命題，其研究目標亦從理論性研究向實(shí)踐性應用過(guò)渡，但目前的應用性研究仍缺乏系統性的模型建構和范式應用。
在認知模式上，語(yǔ)言研究者已經(jīng)達成共識：應突破結構主義語(yǔ)言學(xué)的詞匯、語(yǔ)法二分法。但在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，語(yǔ)言研究者仍面對著(zhù)理論視域狹窄和由此引起的教學(xué)組織缺乏的困境，因而極大地影響了語(yǔ)塊教學(xué)的應用和發(fā)展，本文將著(zhù)重對上述問(wèn)題展開(kāi)論述。
一、語(yǔ)塊研究的回顧及述評
(一)語(yǔ)塊的界定
學(xué)術(shù)界對語(yǔ)塊的稱(chēng)謂多達50種(Wray2000:465)，但迄今仍未有公認的專(zhuān)有名稱(chēng)用來(lái)指稱(chēng)語(yǔ)塊現象。
Jesperson(1924)和Wray(2002)使用"程式語(yǔ)"(formulaic sequence)表述語(yǔ)塊現象;Pawley&Syder(1983)將語(yǔ)塊現象定義為"詞匯化的句干"(lexicalized sentence stem);Nattinger&Decarrico(1992)使用"詞匯短語(yǔ)"(lexi-calphrase)指稱(chēng)這一現象;Lewis(1993)將語(yǔ)塊命名為"多詞詞匯項"(multi-worditem);王立非(2006)等人基于語(yǔ)料庫驅動(dòng)的研究，將語(yǔ)塊現象命名為預制語(yǔ)塊(prefa bricated chunks)。
盡管語(yǔ)塊的命名各異，但Wray(2008:94)認為，對語(yǔ)塊的定義與其研究目的緊密相關(guān)�；谘芯康闹赶蛐�，語(yǔ)塊大體上分為兩類(lèi)，習語(yǔ)式語(yǔ)塊和非習語(yǔ)式語(yǔ)塊。習語(yǔ)式語(yǔ)塊是一種半透明的語(yǔ)言結構，其意義并不總是從其組成部分的常用義中推導出來(lái)，且習語(yǔ)通常被視為語(yǔ)塊的原型(Nekrasova2009:648)。非習語(yǔ)式語(yǔ)塊多指除習語(yǔ)以外的語(yǔ)塊類(lèi)型，主要涵蓋復現詞叢(也稱(chēng)詞串)、語(yǔ)塊、二項式短語(yǔ)、搭配、詞匯短語(yǔ)等。
(二)語(yǔ)塊加工的整體性研究
對于心理詞庫的表征及組織模式，普通語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)一直存在著(zhù)較大的分歧，分歧焦點(diǎn)著(zhù)重于詞匯存儲的基本單位及詞庫的組織模式和形式異同。
Wray(2002:34)提出了與"詞匯-規則"模型截然相對的心理詞庫模式，其主張，除習語(yǔ)等不符合語(yǔ)法規則的短語(yǔ)之外，大部分組構性、符合語(yǔ)法規則的多詞結構可以整體存儲和加工，語(yǔ)塊是"一個(gè)由單詞或其他成分組成的連續或非連續的序列，該序列是(或看起來(lái)是)預制的，即在使用時(shí)是從記憶中整體提取或存儲的，而不是通過(guò)語(yǔ)言的語(yǔ)法生成或分析的"(Wray2002:9)，這進(jìn)一步擴充了心理詞庫的邊界。
但也有反面證據，Schmitt(2004:130)等人根據語(yǔ)音標準設計試驗研究語(yǔ)塊的心理現實(shí)性。結果表明不同詞組顯示出很大的差異性，詞組的心理通達模式并不一致，部分詞組具有心理現實(shí)性，而另外一些則并不具備。
(三)語(yǔ)塊加工影響因素的研究
頻率是語(yǔ)塊加工過(guò)程中極為重要的影響因素。
基于使用的語(yǔ)言模型認為，"構式"為語(yǔ)言習得的基本單位，語(yǔ)言學(xué)習者通過(guò)對長(cháng)度、復雜性或抽象程度不同的構式的解碼，形成新的記憶表征，并形成統計學(xué)意義上的累積效應，當人們接觸新的話(huà)語(yǔ)材料時(shí)，該累積結果會(huì )進(jìn)行參數重置，當相同的語(yǔ)言輸入達到一定閾值時(shí)，該語(yǔ)言形式會(huì )形成固化，并形成其心理表征。
Sosa&MacFarlane(2002)運用單詞監控范式(word-monitoringparadigm)證明高頻二詞搭配與短語(yǔ)在心理詞庫中以整體形式表征。
Ellis及其合作者(2008)的研究表明，本族語(yǔ)者的語(yǔ)塊加工受單詞間信息的影響比較顯著(zhù)，而二語(yǔ)習得者對語(yǔ)塊頻率的反應更為強烈。國內學(xué)者鐘志英、何安平(2012)，李更春、賈冠杰(2013)通過(guò)對國內外語(yǔ)學(xué)習者的語(yǔ)塊加工影響因素的研究表明，語(yǔ)塊的整體表征和提取并不因學(xué)習者的語(yǔ)言水平而呈現顯著(zhù)性差異。
頻率在語(yǔ)言輸入中的作用毋庸置疑，但是我們也應認識到頻率只是語(yǔ)言輸入的諸多特征之一，其它因素諸如輸入強度、時(shí)間分布、新穎度、凸顯度等等也同樣決定著(zhù)輸入效果(文秋芳，2003).
二、基于教學(xué)應用性角度的語(yǔ)塊研究中存在的問(wèn)題分析
(一)基于教學(xué)應用性的語(yǔ)塊再分類(lèi)
戴曼純(2012:53)指出語(yǔ)塊教學(xué)同以教學(xué)內容為基礎的詞匯教學(xué)、短語(yǔ)教學(xué)、句型教學(xué)或篇章教學(xué)無(wú)異，從語(yǔ)塊教學(xué)中很難看出教學(xué)理念和教學(xué)方法的創(chuàng )新之處。對此，筆者并不完全贊同，誠然，目前主流的語(yǔ)塊教學(xué)模式中，對語(yǔ)言材料多不加區分，所用的語(yǔ)料既包括習語(yǔ)，也涵蓋詞串、語(yǔ)詞搭配、抑或整體性句式，如此反而使語(yǔ)塊教學(xué)失去了自身特點(diǎn)，變成了詞匯教學(xué)、短語(yǔ)教學(xué)、句型教學(xué)的"雜糅".
產(chǎn)生上述現象的原因主要歸于語(yǔ)塊理論研究視域的疊加和重合，不同類(lèi)型的語(yǔ)塊在結構的穩定性、句法的靈活性，以及語(yǔ)義的透明度和語(yǔ)用功能性上呈現不同分布方式，未來(lái)的語(yǔ)塊理論性研究應更多服務(wù)于語(yǔ)塊教學(xué)的實(shí)踐性和應用性。筆者認為應著(zhù)重從兩方面入手：首先，應該重點(diǎn)研究本族語(yǔ)者和二語(yǔ)習得者在同類(lèi)型或相似度較高的語(yǔ)塊范疇中的心理加工模式的異同，進(jìn)行理論性的揭示、歸化和區分;其次，對不同層次上的語(yǔ)塊既要進(jìn)行橫向切分，也要縱向梳理，形成句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用的三維圖式構建，并依據二語(yǔ)習得者的語(yǔ)言能力進(jìn)行精細化、模塊化的針對性語(yǔ)塊教學(xué)，避免大而全、雜而亂的教學(xué)模式的糅合。
(二)對二語(yǔ)習得者語(yǔ)塊加工研究模式和研究?jì)热莸母倪M(jìn)
以往的研究多關(guān)注本族語(yǔ)者的語(yǔ)塊心理加工模式，把二語(yǔ)習得者的語(yǔ)塊加工作為研究對象，雖也有涉獵，但系統性的理論化研究仍然缺乏，對二語(yǔ)習得者在習語(yǔ)、詞串、語(yǔ)詞搭配以及句式，乃至語(yǔ)篇范疇方面的語(yǔ)塊加工研究亟待展開(kāi)和深化。
在此，筆者主張借鑒開(kāi)放性的集合庫對具體語(yǔ)域中的語(yǔ)塊進(jìn)行統計學(xué)意義上的遴選區分，以利于語(yǔ)塊教學(xué)的可操作性。依據語(yǔ)料庫中詞串共現的可預測度分布，對語(yǔ)塊從流動(dòng)性到固定性的梯級層次結構進(jìn)行劃分(見(jiàn)圖1)。同時(shí)，不僅要對語(yǔ)塊進(jìn)行理?yè)缘募毞謿w類(lèi)，使語(yǔ)塊的研究?jì)热莞泻隙Z(yǔ)教學(xué)的需求和發(fā)展，同時(shí)要對現有的語(yǔ)言習得范式進(jìn)行必要的檢驗補充。
國內學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始運用多種范式(如自定步速閱讀、單詞監控范式、因素監控試驗等)對國內二語(yǔ)習得者的語(yǔ)塊加工進(jìn)行了多角度、多側面的研究�？梢灶A見(jiàn)，未來(lái)的語(yǔ)塊加工研究不僅在研究目標細分方面，而且在研究模式運用方面，都會(huì )結合更新的語(yǔ)言科學(xué)、心理科學(xué)、腦科學(xué)等多學(xué)科的前沿，進(jìn)行學(xué)科融合，實(shí)現理論跨域。
(三)語(yǔ)塊在教學(xué)實(shí)踐中的模式化應用
語(yǔ)塊作為外語(yǔ)教學(xué)的核心源自"詞匯法"(Lew-is,1993)的提出，其主張"語(yǔ)言不是由詞匯化的語(yǔ)法，而是由語(yǔ)法化的詞匯構成"(1993:vii)。但是詞匯法的應用仍面臨指導性原則的匱乏，其中主要涉及語(yǔ)塊教學(xué)大綱的制定、教學(xué)步驟的實(shí)施，教學(xué)材料的選擇、以及教學(xué)評價(jià)標準的設定。
語(yǔ)塊教學(xué)大綱為教學(xué)材料及教學(xué)步驟提供理論指導性依據，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)和基石。
Sin-clair(1987),Willis(1990)及Lewis(1993)都提出過(guò)各自的大綱框架，但因其過(guò)于抽象，普遍缺乏可操作性。因此，制定具有操作性的詞匯大綱是將詞匯法應用于外語(yǔ)教學(xué)的迫切任務(wù)。
教學(xué)步驟和方法是教學(xué)材料制定的先決性條件，缺少指導性和規范化的教學(xué)步驟仍然困擾著(zhù)目前的主流語(yǔ)塊教學(xué)模式，現在的語(yǔ)塊教學(xué)實(shí)證研究所采用的思路也多是"摸著(zhù)石頭過(guò)河",Lewis(1993)主張用"觀(guān)察-假設-試驗"的教學(xué)模式以代替"呈現、練習、產(chǎn)出"的教學(xué)模式，但仍未提出具有操作性的課堂教學(xué)步驟及方法。國內的課堂教學(xué)實(shí)踐主要以檢驗性為標準，依然以傳統的教學(xué)素材為基礎，通過(guò)"查找-對比-分析"的模式一以貫之，課堂教學(xué)步驟也呈現同一化趨勢。
三、結語(yǔ)
總的來(lái)說(shuō)，迄今國內對語(yǔ)塊理論的應用性研究亟需在以下兩個(gè)方面得到加強：其一，語(yǔ)塊的實(shí)踐成果證明了語(yǔ)塊理論對二語(yǔ)學(xué)習有積極作用，但語(yǔ)塊的理論性研究仍偏重于心理學(xué)層面的技術(shù)性支持，未能給其應用性研究提供更多哲學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的深層次理論支持;其二，由于教學(xué)指導性框架的模糊化，使語(yǔ)塊教學(xué)模式同傳統教學(xué)模式呈現"同質(zhì)化"趨勢，也使實(shí)踐應用與理論主張產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)化背離，因此，亟需對目前的語(yǔ)塊教學(xué)模式進(jìn)行規范和"糾偏".
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