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漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生理論素養缺失的原因及策略論文
一。
漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)是很多綜合性大學(xué)及文科院校都會(huì )設置的傳統專(zhuān)業(yè)，雖然目前各種應用性較強的專(zhuān)業(yè)如對外漢語(yǔ)、文秘、新聞傳播等的出現對之有所沖擊，但不可否認，在眾多專(zhuān)業(yè)中，它是最具基礎性的。就漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程設置而言，總體上包括語(yǔ)言和文學(xué)兩大類(lèi)。在文學(xué)類(lèi)課程中則以文學(xué)理論課最為特殊，因為它不同于現當代文學(xué)、古代文學(xué)、外國文學(xué)等課程，而是要以這些課程為基礎進(jìn)行理性的歸納和總結，甚至要對文學(xué)的未來(lái)走向加以指引。它與這些課程的關(guān)系類(lèi)似于哲學(xué)與各類(lèi)人文學(xué)科之間的關(guān)系，所以將之視為“漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)中的哲學(xué)”并不為過(guò)。因此，這門(mén)課對于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的理論素養的培養具有十分重要的作用，而理論素養又是學(xué)生進(jìn)一步理解文學(xué)現象的前提，也是進(jìn)一步深入研究的基礎。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)是以培養研究型、專(zhuān)業(yè)型人才為培養目標的，因此如果四年本科教育之后，學(xué)生只能背誦古詩(shī)詞、復述小說(shuō)情節、劃分詩(shī)詞平仄、寫(xiě)讀后感，這是教育不夠成功的表現。因為這些能力，是社會(huì )上的很多文學(xué)愛(ài)好者都具備的。
但事實(shí)是，目前漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的理論素養令人擔憂(yōu)。當然，理論素養的提升并不是文學(xué)理論這一門(mén)課的責任，其他課程也肩負著(zhù)同樣的使命，然而文學(xué)理論課畢竟負有主責�？傮w來(lái)講，造成學(xué)生理論素養缺乏的原因，無(wú)外乎以下幾種：
首先，中文系學(xué)生的共性特征是感悟能力較強，理性分析能力不足。工具理性的社會(huì )環(huán)境，導致整個(gè)社會(huì )對經(jīng)濟、商業(yè)、工程等專(zhuān)業(yè)較為青睞，相較而言，一些傳統文科專(zhuān)業(yè)則并不能直接帶來(lái)效益。而且從漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生構成來(lái)看，男女比例嚴重失衡，在一些師范類(lèi)院校中這種情況更為突出。筆者所在學(xué)校男女比例就長(cháng)期保持在 1:5 的水平上�，F代心理學(xué)研究表明“:男性式的思維的特征是在判斷問(wèn)題時(shí)有較高的邏輯性，能夠客觀(guān)地理解事物的本質(zhì)，女性式的思維特征是邏輯性不太強，往往容易偏離本質(zhì)性的東西，具有較強的比喻性、故事性和裝飾性，在判斷問(wèn)題時(shí)缺乏客觀(guān)性，帶有強烈的主觀(guān)色彩�！�
由于男女兩性之間在思維方式上的差異，女性的感悟能力較好，而男性的邏輯能力稍好，所以這也更影響了漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生理論素養的提升。
其次，文學(xué)理論學(xué)科的自身屬性也使得學(xué)生難以提起興趣�，F代意義上的文學(xué)理論是西方的舶來(lái)品，目前較公認的對中國文學(xué)理論建設產(chǎn)生影響的是美國學(xué)者韋勒克和沃倫合著(zhù)的《文學(xué)理論》。但需要說(shuō)明的是，即便如此，西方高校的文科課程中也沒(méi)有所謂的“文學(xué)理論”課，任課教師往往根據自己的學(xué)術(shù)專(zhuān)長(cháng)講授對文學(xué)的看法，或在講授哲學(xué)問(wèn)題、美學(xué)問(wèn)題甚至是社會(huì )問(wèn)題的時(shí)候順帶提到對文學(xué)的認識，有較高的自由度。這樣，他們所傳授的理論知識便較為系統。相形之下，中國的文學(xué)理論教材則存在體系僵化、與文學(xué)實(shí)踐脫節、知識碎片化等諸多弊病，而且往往概念、術(shù)語(yǔ)滿(mǎn)天飛，甚至傳達了很多“非確定性”的偽知識。
再次，部分文學(xué)理論課教師的教學(xué)方法不當。除了上述兩個(gè)原因之外，第三個(gè)原因來(lái)自教師層面。就筆者所見(jiàn)，目前文學(xué)理論課授課教師存在兩種傾向：
一種是看到了理論課內容的滯后性，主張回到文學(xué)現場(chǎng)，密切聯(lián)系文學(xué)實(shí)際。其優(yōu)點(diǎn)是具備明確的現實(shí)指向性，并有著(zhù)突出的問(wèn)題意識；其缺點(diǎn)是將理論課上成了評論課，混淆了批評與評論的界限，往往流于主觀(guān)。貌似所談問(wèn)題具有一定的高度，但因為學(xué)生的學(xué)術(shù)積淀有限，最終導致地基不穩，學(xué)術(shù)無(wú)根，這樣做對學(xué)生的理論素養和學(xué)術(shù)素養的養成是極為不利的。另一種傾向是陷入理論的泥淖不能自拔。這種傾向也是優(yōu)劣并存的：其優(yōu)點(diǎn)是忠實(shí)于書(shū)本，使學(xué)生在較短的時(shí)間內就能了解各種主義、流派、論爭等；其缺點(diǎn)是忽略學(xué)生的學(xué)術(shù)積淀，教師往往在講臺上講得眉飛色舞，而臺下則興味索然。這種授課方式的最終結果，是學(xué)生往往死記硬背，應付過(guò)考試之后便將教材束之高閣，甚至很短時(shí)間內便將上課所講內容拋諸腦后。綜合來(lái)看，上述兩種傾向都是不可取的，都犯了備課只備教師、不備學(xué)生的大忌。
由此看來(lái)，學(xué)生理論素養的提升是一項系統工程，既要考慮本專(zhuān)業(yè)學(xué)生的先天興趣，也要辯證地看待教材，將碎片化的教材內容加以整合。這就要求教師革新教學(xué)方法，講授內容不求“博”,而求“精”.
二。
針對上面提到的問(wèn)題，筆者認為應該對文學(xué)理論課的傳統教學(xué)模式進(jìn)行必要的調整。這種調整既涉及學(xué)生層面，更要轉變傳統教學(xué)思維，盡量做到理論與文本、形而上與形而下、引導與自學(xué)相結合。具體而言，應從下面幾個(gè)方面著(zhù)手：
首先，精致化教學(xué)。不可否認，由于學(xué)生的個(gè)體差異，并不是所有學(xué)生都對理論課感興趣，即便感興趣，其各自的興趣點(diǎn)也不相同，因此在教學(xué)中要有針對性。具體而言，教師在授課過(guò)程中應根據本學(xué)期所講內容，事先列出若干方向，可以是具體理論家，可以是具體流派，也可以是具體問(wèn)題，讓學(xué)生根據自己的興趣選擇一個(gè)或兩個(gè)方向深入學(xué)習，并按時(shí)進(jìn)行學(xué)習匯報。匯報可以采取小組討論的形式，也可以采用課堂公開(kāi)展示的方式，總之要形成較系統的學(xué)習，檢查機制。這樣既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情，也可以起到較好的督促作用。比如在講授文學(xué)批評的時(shí)候，在介紹完文學(xué)批評的基本內涵，并交代文學(xué)批評方式的多樣性之后，可列出“精神分析批評”“女性主義批評”“后殖民主義批評”“新歷史主義批評”等選題，讓學(xué)生選擇一種自己感興趣的研究方式深入學(xué)習，包括自己查閱代表性人物及其著(zhù)作、研究性論文等，盡其所能對每種批評方式的核心方法進(jìn)行了解，并撰寫(xiě)讀書(shū)報告。這種教學(xué)方式，可能在廣度上不如傳統教學(xué)，但在深度上卻有較大優(yōu)勢。
其次，實(shí)踐化教學(xué)。所謂實(shí)踐化教學(xué)就是突破理論“懸空化”的束縛，讓理論更好地服務(wù)于實(shí)踐。以往的教學(xué)模式往往過(guò)分重視理論的自為性，對于文學(xué)現象關(guān)注不夠，甚至學(xué)生不知道學(xué)習理論的目的是什么，僅僅徒勞地背誦各種條目。正如陶東風(fēng)先生所言：“學(xué)生明顯地感到課堂上的文藝學(xué)教學(xué)知識僵化，脫離實(shí)際……從而產(chǎn)生對于文藝學(xué)課程的厭倦、不滿(mǎn)與消極應對的態(tài)度”[2].鑒于這種情況，筆者認為教師在教學(xué)中應努力構建理論與實(shí)踐相溝通的橋梁，引導學(xué)生組織實(shí)踐研究小組，圍繞某個(gè)文學(xué)現象或社會(huì )現象系統地查閱理論書(shū)籍，尋找其與現實(shí)的契合點(diǎn)，最終使學(xué)生知道理論的用處。
比如教材中頻繁提及 20 世紀西方結構主義文論，為了更好地理解其研究方法，教師在講解基本的背景性知識之后，要讓學(xué)生親自用這種方法進(jìn)行實(shí)踐。筆者曾在教學(xué)中將學(xué)生分成若干小組，每組7~10 人，并制定了“唐代送別詩(shī)中的意象類(lèi)型分析”“唐代送別詩(shī)的敘事模式分析”“唐代送別詩(shī)的抒情模式分析”等選題，要求學(xué)生運用結構主義文論進(jìn)行研究。當然，這些論題同樣適用于宋詞，可以視學(xué)生的數量而定。
再次“,原典”式教學(xué)。所謂“原典”是指具有重要價(jià)值的原始典籍。這些典籍的重要性當然遠高于各種教材，但由于這些典籍的閱讀難度較大，所以在具體講課過(guò)程中，教師往往一帶而過(guò)，這就使學(xué)生對本門(mén)課有“油浮于水”的感覺(jué)。實(shí)際上，教師倒不如用最通俗的語(yǔ)言、例證快速地將每個(gè)規則、特點(diǎn)、關(guān)系講清楚，然后圍繞其中的一個(gè)突出問(wèn)題，讓學(xué)生閱讀“原典”,并組織討論。比如在講到文學(xué)語(yǔ)言的特征的時(shí)候，師生完全可以共同研讀什克洛夫斯基的《作為手法的藝術(shù)》，在講到文學(xué)真實(shí)性問(wèn)題的時(shí)候，完全可以結合亞里士多德《詩(shī)學(xué)》中“詩(shī)比歷史更真實(shí)”的論斷，以及列寧《列夫·托爾斯泰是俄國革命的鏡子》等文獻來(lái)教學(xué)。當然，這就要求教師事先做好功課，將“原典”中與課程有關(guān)的篇章節錄出來(lái)，要符合學(xué)生的接受能力，而不能不加選擇地讓學(xué)生閱讀全文或全書(shū)。
除此之外，教師還要定期給出閱讀書(shū)目，布置閱讀任務(wù)。這些書(shū)目并不一定局限在文學(xué)領(lǐng)域，可以是哲學(xué)的，可以是美學(xué)的，甚至可以是歷史的。這些書(shū)籍對于打開(kāi)學(xué)生的視野，培養學(xué)生的理論素養具有事半功倍的效果。因此，形成以“原典”教學(xué)為主、教材為輔的新的教學(xué)模式，將是文學(xué)理論課教學(xué)改革的必然途徑。
最后，寫(xiě)作式教學(xué)。所謂寫(xiě)作式教學(xué)與上文提到的“實(shí)踐化教學(xué)”有交叉之處，但也有所不同。概而言之，兩者的側重點(diǎn)以及最終目標存在差異。實(shí)踐化教學(xué)的目的是使理論更好地與文學(xué)實(shí)踐結合，填平兩者之間的鴻溝。而寫(xiě)作式教學(xué)則更加強調學(xué)生通過(guò)實(shí)際寫(xiě)作而獲得理論視野和邏輯思維能力。不可否認，寫(xiě)的過(guò)程是進(jìn)一步夯實(shí)所學(xué)知識，并讓自己零散的思想條理化的過(guò)程，某種程度上是再學(xué)習、再認知的過(guò)程，也是不斷提純自己思想的過(guò)程，其作用絲毫不亞于閱讀。當然，此處所說(shuō)的“寫(xiě)作”并非是指寫(xiě)小說(shuō)、寫(xiě)散文，而是寫(xiě)作學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)隨筆。具體方法是：首先根據所講內容指導學(xué)生確定寫(xiě)作方向，充分利用中國知網(wǎng)、萬(wàn)方、讀秀等網(wǎng)絡(luò )資源做好文獻調研，最終確定寫(xiě)作題目，然后讓學(xué)生對自己的論文反復修改，直到最終成型。通過(guò)幾年的實(shí)踐訓練，筆者發(fā)現這種方法往往有著(zhù)事半功倍的效果。
這里需要說(shuō)明的是，目前多數高校的文學(xué)理論課都只開(kāi)一個(gè)學(xué)年，學(xué)時(shí)一般在 108~144 之間。如此少的學(xué)時(shí)給教學(xué)帶來(lái)了極大的挑戰，教師往往顧到了“面”卻損傷了“點(diǎn)”.因此，筆者認為既然重視“面”的傳統教學(xué)模式存在諸多弊端，現在不妨以“點(diǎn)”的教學(xué)為主，而上面提到的四種教學(xué)改革嘗試恰是這種新的教學(xué)模式的具體實(shí)施手段。
三。
上文談到文學(xué)理論課的學(xué)時(shí)問(wèn)題。筆者認為理論課與現當代文學(xué)、古代文學(xué)以及外國文學(xué)課畢竟不同，它們往往有明晰的脈絡(luò )及真正值得研讀的作家和作品。而理論課則沒(méi)有盡頭，或者說(shuō)傳授知識僅是它的一個(gè)職能，它更重要的職能是訓練學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的思維水平，這就決定了理論課的教學(xué)絕不是一朝一夕能夠完成的。有鑒于此，筆者不揣淺陋，提倡一種貫穿四年的理論課教學(xué)模式，這樣才能為下文提到的教學(xué)改革措施提供時(shí)間保障。下面具體談?wù)劷虒W(xué)內容方面的改革措施。
若要保證理論課在大學(xué)四年的一貫性，整合課程是必要保證。當前，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)與理論有關(guān)的課程是零散化的，基本上處于各自為政的狀態(tài)，缺少必要的呼應。比如，除了文學(xué)概論課之外，還有西方文論史課、中國文學(xué)批評史 / 理論史課，甚至有些教師還會(huì )開(kāi)設與文化研究有關(guān)的課程。這就導致在教學(xué)中會(huì )出現重復和孤立的現象。有些內容在講文學(xué)概論課時(shí)要講，但在西方文論史和中國文學(xué)批評史課中還要講，教師之間缺少必要的溝通，不僅浪費教學(xué)資源，也浪費學(xué)生的學(xué)習時(shí)間，這就造成了重復。
就孤立而言，各門(mén)課程以及其中的知識點(diǎn)往往難以形成呼應，各種知識缺少必要的勾連，這樣就很難引起學(xué)生的重視。比如“文學(xué)意象”問(wèn)題，童慶炳主編的《文學(xué)概論》僅簡(jiǎn)單地交代它是“中國首創(chuàng )的一個(gè)審美范疇”,并認為其淵源可追溯到《周易》，但并未充分展開(kāi)，主要筆墨在探究它的審美特征方面，認為哲理性、象征性、荒誕性等是其主要特征。在中國美學(xué)史課中，談到“意象”問(wèn)題時(shí)則更多地側重于對其源流的梳理，如葉朗的《中國美學(xué)史大綱》便十分詳盡地考察了“意象”的源頭，以及它在宋元書(shū)畫(huà)領(lǐng)域的流變過(guò)程。這就造成了一種斷裂，即文學(xué)理論教師側重于對審美特征的講授，美學(xué)史教師側重于對源流的挖掘，由于知識視野和課時(shí)的限制，兩方面知識難以實(shí)現溝通，導致學(xué)生的學(xué)習缺乏系統性，以致最終將之遺忘。若打通課程之間的壁壘，學(xué)生便會(huì )對這一問(wèn)題形成清晰的認識，先重點(diǎn)梳理“意象”的古代源流，然后剖析它的近代流變過(guò)程，最終以西方現代派作品為例，探索在這一范疇中進(jìn)行現代擴容的可能性。因此，筆者主張開(kāi)設一門(mén)廣義的“文學(xué)理論課”,將理論類(lèi)課程加以整合，并將之貫穿于大學(xué)四年的教學(xué)中。
與整合各門(mén)課程相似，還要對目前琳瑯滿(mǎn)目的文學(xué)理論教材進(jìn)行整合。整合課程屬于學(xué)科之間的整合，而整合教材則屬于學(xué)科內部去粗取精式的整合。毋庸置疑，教材是課堂教學(xué)的重要依托，其重要性自不待言，但必須看到每部教材都存在著(zhù)傾向性和特點(diǎn)，因此應辯證地看待目前流行的各種教材。
比如以童慶炳為代表的傳統教材編寫(xiě)者長(cháng)于系統性而疏于現實(shí)關(guān)懷，其思想深度自然有待商榷。進(jìn)入新世紀以后，文學(xué)理論教材的編寫(xiě)則努力在現實(shí)性和思想性上下功夫，并以一種反本質(zhì)主義的新思路解釋文學(xué)及其相關(guān)規律，較具代表性的如陶東風(fēng)的《文學(xué)理論基本問(wèn)題》（2004）、南帆的《文學(xué)理論新讀本》（2002）、王一川的《文學(xué)理論》（2003）、南帆的《文學(xué)理論》（2008）等。較之傳統教材，新世紀以來(lái)的教材在思想性和現實(shí)性層面著(zhù)力較多，但這又會(huì )滑向另一個(gè)極端，即這些教材在重視思想性的同時(shí)忽略了學(xué)生的實(shí)際接受水平和知識儲備，且行文很像學(xué)術(shù)論文，條理十分模糊。概而言之，兩種教材編寫(xiě)模式的深層動(dòng)因在于如何處理“向前看”與“向后看”的問(wèn)題。這種情況下，教師在教學(xué)實(shí)踐中便應針對不同教材的特點(diǎn)，有針對性地選擇授課內容，將政治化色彩較濃、觀(guān)念陳舊且明顯過(guò)時(shí)的內容汰除，將一些難度較大且不適合本科生接受的內容作簡(jiǎn)單化處理�？傊�，教師在上課之前要做到對當下各種教材的特點(diǎn)和優(yōu)勢了如指掌，以便有的放矢地進(jìn)行選擇并講解。
總而言之，理論素養的提升對漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生尤為重要。提升理論素養的目標并不僅限于能夠寫(xiě)一些貌似有深度的論文，更為重要的是培養學(xué)生的理性分析能力。這種能力是一種無(wú)形的財富，它不僅能讓學(xué)生客觀(guān)地看待文學(xué)現象甚至文學(xué)史，也會(huì )使學(xué)生具備基本的社會(huì )洞察力。能力的提升對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論在科研中還是在生活中都會(huì )受益匪淺。授人以魚(yú)不如授人以漁，就是這個(gè)道理。
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