基于網(wǎng)絡(luò )的農村社區教育模塊化的建構的論文
新課程標準強調學(xué)習要以學(xué)生為中心，學(xué)生主動(dòng)參與并有創(chuàng )造性地開(kāi)展；關(guān)注在教學(xué)過(guò)程中培養學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新思維。它要求教師要更新教學(xué)觀(guān)念，探索新的教學(xué)方式，改革教學(xué)方法，由傳統的知識占有者、傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的引導者和合作者，由教學(xué)的支配者、控制者轉變?yōu)閷W(xué)習的組織者和促進(jìn)者。那么，地理教師應如何設計課堂問(wèn)題，備好學(xué)案導學(xué)，以適應課程改革的要求呢？我認為必須把握好以下幾個(gè)方面：
一、培養學(xué)生問(wèn)題意識，實(shí)現師生和諧啟智
課程標準強調通過(guò)學(xué)生來(lái)生成問(wèn)題。高中地理課程理論性強，要培養學(xué)生的問(wèn)題意識，教師則要善于創(chuàng )設一個(gè)合理的探究情境�？烧乙恍⿲W(xué)生感興趣并與教學(xué)內容密切聯(lián)系的問(wèn)題，作為課堂教學(xué)的探究情境的設計點(diǎn)，如圖片再現、典故引入、表演展示、語(yǔ)言描繪等，由此提出提出問(wèn)題，調動(dòng)學(xué)生積極思維，讓學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中放開(kāi)手腳、自由表達。
如在學(xué)習到密度流時(shí)，我先講述這樣一個(gè)小故事，1944年6月英美聯(lián)軍的潛艇在德軍的嚴密監控下，成功躲過(guò)了德軍的監視，實(shí)現了諾曼底登陸，成為二次大戰的轉折點(diǎn)。然后設問(wèn)：英美聯(lián)軍的潛艇如何利用密度流躲過(guò)了德軍的監視，順利出入地中海？設計這樣一個(gè)故事問(wèn)題情境，形象地引導學(xué)生掌握了密度流的知識。
鼓勵學(xué)生發(fā)現和提出問(wèn)題，或放手讓學(xué)生直接參與設計，創(chuàng )造新的教學(xué)情景，是培養學(xué)生問(wèn)題意識又一立足點(diǎn)。老師在整個(gè)過(guò)程中只在適當的時(shí)候就學(xué)生的答案提出新見(jiàn)解、補充新信息；或以不同的形式，強調學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和例證；或引導其他學(xué)生參與對答案的訂正和擴展。
因學(xué)生對奧運會(huì )的內容非常感興趣，就在講《氣候的形成和變化》提出問(wèn)題：雅典奧運會(huì )與北京奧運會(huì )天氣有哪些區別？為什么？這樣，自然而然地引導學(xué)生去思考北京和雅典兩地的氣候及其氣候特點(diǎn)。
二、精心設計課堂問(wèn)題，體現課程探究特色
新課程標準認為學(xué)習過(guò)程應該是一個(gè)學(xué)生親自參與的思維過(guò)程，是一個(gè)實(shí)踐和探索的過(guò)程。學(xué)生不應只是盛裝知識的“容器”，而應是一個(gè)尋求地理知識規律的“探索者”。因此，我們教師要按課標要求備好導學(xué)案，精心設計課堂問(wèn)題，指導學(xué)生開(kāi)展學(xué)習。
如在講高中地理《傳統工業(yè)基地》這一節時(shí)，我圍繞魯爾區的區位因素、魯爾區衰落的原因、魯爾區綜合整治的措施等導學(xué)設問(wèn)：通過(guò)魯爾區的區位因素有哪些？和魯爾區相同的傳統工業(yè)區共同的區位因素有哪些？傳統工業(yè)區的主要工業(yè)有哪些？魯爾區衰落的原因有哪些？東北老工業(yè)基地衰落的原因和魯爾區有哪些相同地和不同點(diǎn)？魯爾區綜合治理的措施有哪些？東北老工業(yè)化基地的振興應采取哪些措施？
雖然，此類(lèi)問(wèn)題是知識的升華和總結，相對較難，但大多數學(xué)生能從中不斷地總結，養成一種思維習慣。
很顯然，這種做法，教師沒(méi)有把現成的答案給學(xué)生，而是循序漸進(jìn)地誘導，通過(guò)學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦，去探究問(wèn)題的特點(diǎn)和區別。這樣，在老師的引導下，學(xué)生思維始終處于探索的活躍狀態(tài)。
三、設計科學(xué)實(shí)用問(wèn)題，體現地理學(xué)科特色
“教是為了不教”。學(xué)生要學(xué)到生活中有用的地理，要學(xué)到對自己終生發(fā)展有用的地理。因此，運用所學(xué)的地理知識、原理、規律解決現實(shí)生活中的地理問(wèn)題，體現地理學(xué)科的實(shí)踐性和實(shí)用性。近幾年，高考命題重在能力立意，也體現了地理學(xué)科教學(xué)應有的方向。
如復習2008年北京奧運會(huì )和2010年上海世博會(huì )這兩個(gè)相關(guān)熱點(diǎn)，我從時(shí)間季節的判斷、地理區位、自然環(huán)境和人類(lèi)活動(dòng)特征、大型活動(dòng)對當地經(jīng)濟影響、城市功能環(huán)境治理等方面，進(jìn)行了問(wèn)題的遷移設計；又如，2009年7月22日我國境內發(fā)生本世紀最為壯觀(guān)的一次日全食天象，我從地球運動(dòng)規律，日食有關(guān)知識及對人類(lèi)的影響等等，把學(xué)生的注意力迅速吸引到特定的地理事物、現象中，進(jìn)入“問(wèn)題情景”，增強學(xué)生的個(gè)人能力體驗，真正領(lǐng)悟地理學(xué)科的科學(xué)性和實(shí)踐性，以適應社會(huì )發(fā)展的需要，
四、設計層進(jìn)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生深層思考
我們教師在課堂提問(wèn)時(shí)，總是難以脫離直問(wèn)的窠臼。如：什么是可持續發(fā)展？世界上國土面積最大的是哪三個(gè)國家？其實(shí)，這僅僅是淺層次的分析性思維；對高中學(xué)生而言，所遇的都是難度較大的問(wèn)題，我們又如何引導學(xué)生思考，把學(xué)生帶向知識？我們可以把難度較大的題目分解，設計有一定的梯度的幾個(gè)子問(wèn)題，一步步把學(xué)生引向新的高度去思考，從而更深地理解知識、掌握方法和發(fā)展能力。
如對日本經(jīng)濟發(fā)達進(jìn)行歸因分析時(shí)，我從日本工業(yè)的主要分布地區，提出為什么集中在瀨戶(hù)內海和太平洋沿岸？日本發(fā)展經(jīng)濟還有哪些優(yōu)勢？日本的gdp為何僅次于美國？
設計好這些問(wèn)題后，在學(xué)生討論、分析、解決好前一個(gè)問(wèn)題的基礎上再拋出下一問(wèn)題。這樣設計，使全體學(xué)生都“有階可上”，有計劃地提高了學(xué)生的深層思考的能力。
五、拓寬問(wèn)題設計思路，提升學(xué)生邏輯思維能力
事物之間的相互聯(lián)系，或縱或橫，或表或里，或時(shí)或空。如果我們能夠根據地理事物及現象之前存在的因果關(guān)系來(lái)設計問(wèn)題，往往能水到渠成地實(shí)現核心問(wèn)題的突決。如我們可抓住“干旱”這一氣候特征作為設計問(wèn)題的突破口來(lái)分析“西北地區地理環(huán)境的特點(diǎn)”：新疆距離海洋有多遠？地勢地形有何特征，河流水文有何特征？人口城市和交通分布有何特點(diǎn)？農業(yè)發(fā)展有何利弊？等等。要解決這些問(wèn)題，學(xué)生必然運用已有的概念原理進(jìn)行對此分析，發(fā)現地理事物之間的聯(lián)系和規律。這樣，拓寬問(wèn)題設計思路，設計有關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈，能全方位地提升學(xué)生的分析比較、歸納概括、邏輯推理的思維能力。
綜上所述，符合學(xué)生認知水平的提問(wèn)，能為學(xué)生創(chuàng )造一種自主、合作、探究的學(xué)習氛圍。在此學(xué)習氛圍中，學(xué)生能從學(xué)中思、思中悟、悟中得。因此，有效地探究課堂問(wèn)題策略，能提高學(xué)生的思維層次，科學(xué)開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，激發(fā)學(xué)生探索意識。
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