教師教育有效性問(wèn)題的再思考的論文
論文摘要：建構主義理論對教師教育具有深刻的指導價(jià)值。建構主義理論為教師教育的目標、制度、學(xué)習環(huán)境、教師管理制度及學(xué)習主體的自我反思等支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素提供了設計思路。
論文關(guān)鍵詞：建構主義理論 教師教育 啟示
作為對當代基礎教育理論與實(shí)踐影響最為深遠的建構主義理論對教師教育同樣具有深刻的啟示。鑒于在教師教育領(lǐng)域對教師教育和建構主義理論的關(guān)系還缺乏深入系統的研究，本文擬在這一問(wèn)題上有所探討。
一、建構主義的主要觀(guān)點(diǎn)
建構主義的主要觀(guān)點(diǎn)集中體現在建構主義的學(xué)生觀(guān)、教師觀(guān)、學(xué)習觀(guān)與教學(xué)觀(guān)上［1］。
1．建構主義的學(xué)生觀(guān)
建構主義認為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。建構主義認為，在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生要從多方面發(fā)揮主體作用：要用發(fā)現法、探索法去建構知識的意義；要主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問(wèn)題提出各種假設并努力加以驗證；要學(xué)會(huì )“聯(lián)系”與“思考”，學(xué)會(huì )“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”。
2．建構主義的教師觀(guān)
建構主義主張，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學(xué)生學(xué)習的輔導者、“真實(shí)”學(xué)習環(huán)境的設計者、學(xué)生學(xué)習過(guò)程的理解者和學(xué)生學(xué)習的合作者。
3．建構主義的學(xué)習觀(guān)
建構主義認為，學(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)地建構的內部心理表征過(guò)程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景；學(xué)習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在對對象的唯一和標準的理解，但可以通過(guò)學(xué)習者的合作而使其理解更加豐富和全面。建構主義的學(xué)習環(huán)境是開(kāi)放的、充滿(mǎn)著(zhù)意義解釋和建構的，對該學(xué)習環(huán)境進(jìn)行靜態(tài)分析可以發(fā)現，建構主義的學(xué)習環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等四大要素構成，其中的情境是意義建構的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會(huì )話(huà)是意義建構的具體過(guò)程，而意義建構則是建構主義學(xué)習的目的。
4．建構主義的教學(xué)觀(guān)
建構主義的教學(xué)觀(guān)認為，教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構的過(guò)程，而不是對“客觀(guān)知識”的傳遞過(guò)程。建構主義的教學(xué)策略是以學(xué)習者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習者與情境的交互作用，從而主動(dòng)地建構意義。
二、基于建構主義理論，反思影響教師教育有效性的幾個(gè)核心問(wèn)題
判斷教師教育有效性的標準就在于這種教育能在多大程度上促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而教師教育目標、教師教育制度、學(xué)習環(huán)境、教師管理制度及學(xué)習主體的自我反思是影響教師教育有效性的核心問(wèn)題。建構主義理論為這些問(wèn)題的解決提供了思路。
1.合理設計教師教育目標，著(zhù)重未來(lái)教師對雙學(xué)科的深層次理解［2］
在建構主義看來(lái)，只有通過(guò)整合學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程目標，力圖在教學(xué)設計中貫穿理論知識的傳授和實(shí)踐技能的培養，著(zhù)重培養未來(lái)教師對雙學(xué)科的深層次理解能力，才能培養出雙專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的發(fā)展型教師。如果教師對教學(xué)的理解是深刻的，而對執教學(xué)科的理解不深刻，那么，他在進(jìn)行理解性教學(xué)時(shí)就很可能心有余而力不足。盡管他組織的教學(xué)形式可能是“中看”的，但對實(shí)施理解性教學(xué)未必“中用”。如果教師對執教學(xué)科的理解深刻，但對教學(xué)的理解不深刻，那么，他一般不能成為學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的促進(jìn)者，不能有效地、自覺(jué)地、深刻地實(shí)施理解性教學(xué)，而且他所組織的教學(xué)往往缺少“教育性”。教師教育要提高師范生對雙專(zhuān)業(yè)的理解水平，要求對教學(xué)及所教學(xué)科均有深刻的理解，能夠有意識地引導未來(lái)師范生領(lǐng)悟與體驗某學(xué)科的精神、思想和方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識。在一些課程中能夠立足較高觀(guān)點(diǎn)分析中學(xué)學(xué)科，將高等學(xué)科與初等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)，使他們能夠“居高臨下”地看待將來(lái)所執教學(xué)科的內容，以精神、思想聯(lián)通高等學(xué)科與中學(xué)課程內容，有助于促進(jìn)他們對將來(lái)所執教學(xué)科的深刻理解。而在教學(xué)方面，為提高未來(lái)教師對教學(xué)的理解水平，在教育類(lèi)課程教學(xué)中，既要避免用一家之言作為教學(xué)內容，又要引導師范生去辯證地看待各種教學(xué)流派的觀(guān)點(diǎn)；既要注重自上而下由理論俯瞰教學(xué)實(shí)踐，又要注重自下而上從教學(xué)案例中提升理性認識；教育類(lèi)課程教師既要發(fā)揮好教學(xué)的“榜樣”與“示范”作用，又要要求未來(lái)教師在見(jiàn)習、實(shí)習中有意識地開(kāi)展有效教學(xué)的研究，設身處地地感受專(zhuān)家型教師與新手教師的區別。
2.創(chuàng )建一體化的發(fā)展型教師教育制度
基于建構主義的學(xué)習觀(guān)，當前教師教育制度需要加大現代化的步驟，創(chuàng )建一體化的發(fā)展型教師教育制度。傳統的師范教育局限于教師的職前培養，它的培養目標與教師的職后培訓沒(méi)有實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系。發(fā)展性的教師教育是針對終結式的師范教育提出來(lái)的，它包括教師的職前培養與職后培訓，用發(fā)展的模式代替終結式的模式，突出教師成長(cháng)的連續性、階段性和發(fā)展性，重視教師的實(shí)踐需求，并通過(guò)這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統合學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育。這就需要打破傳統師范教育體制的束縛，建立定向與非定向、制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制。
3.良好學(xué)習環(huán)境的設計
建構主義把“學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設”與“知識的建構”緊密相連。個(gè)體學(xué)習面臨兩種基本關(guān)系：對內——與自身的關(guān)系，對外——與文化的關(guān)系。學(xué)習環(huán)境的設計從這兩個(gè)關(guān)系上同時(shí)展開(kāi)，一方面改善學(xué)習者的內部狀況，充分利用學(xué)習者的經(jīng)驗、意圖、行動(dòng)和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入手，營(yíng)造起適合學(xué)習者需要的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)習者在合作性的學(xué)校文化中進(jìn)行學(xué)習，建構意義，獲得發(fā)展。建構主義對于如何設計有效學(xué)習環(huán)境提供了以下幾點(diǎn)啟示。
(1)整合教師教育資源，強化辦學(xué)機構的多方合作伙伴關(guān)系。
師范院校要積極建立城區、郊區、鄉村等不同類(lèi)型的教育實(shí)踐基地，加強與教育實(shí)踐基地的聯(lián)系，經(jīng)常組織學(xué)生到教育實(shí)踐基地與基層學(xué)校的教師、學(xué)生一起開(kāi)展活動(dòng)。師范院校要聘請基層學(xué)校的專(zhuān)家參加學(xué)校的專(zhuān)業(yè)建設，根據基層學(xué)校的實(shí)際和基礎教育課程改革的要求設計科學(xué)、合理的人才培養方案，制訂、修訂專(zhuān)業(yè)建設和教學(xué)計劃。中小學(xué)教師作為教學(xué)顧問(wèn)，與實(shí)習師范生組成伙伴關(guān)系，共同負責中小學(xué)班級的教學(xué)和管理工作，并有機會(huì )作為大學(xué)師資培訓的教師，及時(shí)反饋實(shí)踐中的具體問(wèn)題。而參與合作的大學(xué)教師則有一半工作時(shí)間在中小學(xué)校參與各種教師集會(huì )，觀(guān)察實(shí)習生的工作，組織討論，并把情況反饋回大學(xué)。
(2)加強信息技術(shù)與教師教育的整合。
可利用現有的現代遠程教育基礎設施和支持服務(wù)體系，逐步建設標準化開(kāi)放性的公共服務(wù)平臺，為教師提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)�？蓜�(chuàng )建教師網(wǎng)絡(luò )聯(lián)盟站，開(kāi)設中國教育電視臺教師學(xué)習頻道，充分利用中國教育衛星寬帶多媒體傳輸平臺和廣播電視大學(xué)系統的學(xué)習支持服務(wù)體系，為農村地區中小學(xué)教師提供優(yōu)質(zhì)遠程教育服務(wù)。
(3)優(yōu)化學(xué)校課程設置。
當前學(xué)校課程設置存在很多問(wèn)題，改革教師教育模式，整合教師教育課程結構已成為教師教育機構改革的中心問(wèn)題。社會(huì )對教育的需求重心向優(yōu)質(zhì)教育資源轉移這一社會(huì )發(fā)展趨勢對教師的學(xué)歷層次提出了更高的要求，由大學(xué)專(zhuān)科學(xué)歷、大學(xué)本科學(xué)歷、教育碩士和教育博士構成的新的教師學(xué)歷結構將取代原有的中師、大學(xué)專(zhuān)科、大學(xué)本科、碩士研究生所構成的級別遞減的教師學(xué)歷結構。因此，延長(cháng)職前教師教育的學(xué)習時(shí)間，創(chuàng )新教師教育模式，采用“4+2”等新的培養模式就勢所必然。在此基礎上，應整合普通課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程的內在結構，優(yōu)化課程設置，增加教育學(xué)科比重。同時(shí)，進(jìn)一步優(yōu)化教育學(xué)科課程設置，促進(jìn)理論層面、技能層面與實(shí)踐層面課程的有機結合、必修課與選修課程的有機結合及顯性課程與隱性課程的有機結合。
4.人性化的教師管理制度
專(zhuān)業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突是任何雇傭專(zhuān)業(yè)人員的科層組織中的一對經(jīng)典性矛盾［1］。這是因為他們具有不同的取向：科層管理人員追求效率，立足于所在組織的整體；專(zhuān)業(yè)人員追求知識、技術(shù)，立足于所在的學(xué)科和行業(yè)�？茖又茖虒W(xué)過(guò)程的集權控制使教學(xué)變得越來(lái)越技術(shù)化，越來(lái)越喪失創(chuàng )造性，使教師對意義的闡釋空間越來(lái)越小，并日益淪為知識傳輸者，而失去了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間。
教師素養分為顯性的專(zhuān)業(yè)素養和隱性的專(zhuān)業(yè)素養。顯性專(zhuān)業(yè)素養包括外顯的、易于觀(guān)察和測量、也較易通過(guò)學(xué)習與訓練而獲得的知識和能力，隱性專(zhuān)業(yè)素養包括服務(wù)態(tài)度、個(gè)人對顯性知識的理解、體驗、實(shí)踐和情感表達，在日常教育生活中深刻影響著(zhù)教師教育教學(xué)行為的“教育常識”，以及“教師在對教育工作本質(zhì)理解的基礎上形成的關(guān)于教育的觀(guān)念”。隱性的專(zhuān)業(yè)素養比較內隱，不易測量，卻是教師專(zhuān)業(yè)個(gè)性化的重要方面。教師專(zhuān)業(yè)素養的性質(zhì)決定了只有改革學(xué)校管理制度，充分尊重教師的專(zhuān)業(yè)特性，賦予教師寬松的發(fā)展空間，才能有力地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
5.引導教師反思
目前有關(guān)緘默知識的研究為教師反思的必要性和可能性提供了堅實(shí)的理論基礎。教師的緘默知識是一把雙刃劍。一方面，如果教師在優(yōu)異的教師環(huán)境中習得了合理的緘默知識，這將是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的寶貴資源，可對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很好的促進(jìn)作用；另一面方面，如果教師在不良的文化背景中習得了一些非教育的緘默知識，則它將對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很大的阻礙作用。這后一種緘默知識因為其難以知覺(jué)和難以表述，所以將很難被教師意識到，同時(shí)又因為其實(shí)用性和習慣性，教師將因其惰性而不愿改變，從而逐漸內化為教師人格的一部分。
正因為教師的緘默知識的特性，引導教師的教育反思將在教師教育中具有舉足輕重的重要性。實(shí)踐證明，單純的教師個(gè)人反思對教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用不大，封閉的自我努力容易使個(gè)體思維在小圈子里掙扎。教師教育要引導教師關(guān)注學(xué)校教育中的重要的容易被忽視的教育事件，并在同伴互助及專(zhuān)家引領(lǐng)的基礎上進(jìn)行人際對話(huà)式的反思。要引導他們用自己的視角直面教育教學(xué)改革的最前沿，真實(shí)地記錄教學(xué)實(shí)踐中屬于自己的“此時(shí)此地”的情境(包括背景材料和有價(jià)值的細節、片段、事件)，要引導教師通過(guò)撰寫(xiě)生活史、教學(xué)日志、閱讀和撰寫(xiě)教學(xué)案例、觀(guān)看教學(xué)錄像、觀(guān)摩他人教學(xué)等途徑進(jìn)行自我反思。同時(shí)，教師教育要創(chuàng )建一種教師群體、專(zhuān)家、家長(cháng)等人員之間平等對話(huà)的反思性實(shí)踐共同體，促進(jìn)教師對教育的理解和實(shí)踐技能的提高。
參考文獻：
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