外語(yǔ)教師面臨角色的挑戰的論文
摘要：語(yǔ)法翻譯法和交際教學(xué)法是外語(yǔ)教學(xué)中被廣泛應用的兩大教學(xué)法。在這兩大教學(xué)法中，外語(yǔ)教師的角色不同；從學(xué)習策略研究的角度來(lái)看，外語(yǔ)教師的角色與交際教學(xué)法中外語(yǔ)教師的角色有共同點(diǎn)。當代外語(yǔ)教師在教學(xué)中的角色應當是促進(jìn)者、設計者、培訓者、評估者、學(xué)習者和研究者。
關(guān)鍵詞：交際教學(xué)法；外語(yǔ)教師；學(xué)習策略；角色
外語(yǔ)教學(xué)法流派繁多，如果按對待母語(yǔ)與外語(yǔ)、理論與實(shí)踐、語(yǔ)言與言語(yǔ)、自覺(jué)與直覺(jué)、理解與模仿、分析與綜合、演繹與歸納、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之間的關(guān)系的處理的不同，可以歸納為兩大派，即傳統派和改革派［1］40。不同的教學(xué)法產(chǎn)生的歷史背景不同，為不同的學(xué)習目標服務(wù)，因此，不同的流派對外語(yǔ)教師的角色定位是不盡相同的。
一、傳統派語(yǔ)法翻譯法：教師—傳授者
語(yǔ)法翻譯法是外語(yǔ)教學(xué)法中最古老而又最有生命力的一派。語(yǔ)法翻譯法又稱(chēng)“古典法”、“傳統法”等等。之所以說(shuō)語(yǔ)法翻譯法“最古老”，是因為它是歐洲古人教授古典語(yǔ)言(古拉丁文、古希臘文)的傳統老法。語(yǔ)法翻譯法產(chǎn)生于中世紀，以古文為學(xué)習對象，以閱讀為主要教學(xué)對象，是用母語(yǔ)來(lái)教授外語(yǔ)的一種方法。此法在教學(xué)中以翻譯為基本教學(xué)手段，以學(xué)習語(yǔ)法為入門(mén)途徑。
語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)指導思想可以簡(jiǎn)要表述為以下幾條原則：
(1)學(xué)習外語(yǔ)就是學(xué)習它的語(yǔ)法和詞匯；
(2)學(xué)習外語(yǔ)，語(yǔ)法是最終的學(xué)習目的之一，同時(shí)又是重要的學(xué)習手段；
(3)教學(xué)用母語(yǔ)進(jìn)行，翻譯是講解、練習和檢查的基本手段；
(4)以詞為單位進(jìn)行教學(xué)；
(5)以文字為依托，教學(xué)伊始就讀、聽(tīng)、寫(xiě)、說(shuō)齊頭并進(jìn)；
(6)以文學(xué)作品名篇及其語(yǔ)言為基本教材。
語(yǔ)法、翻譯和文字是語(yǔ)法翻譯法的三條支柱。
在新的教學(xué)法產(chǎn)生以前，許多現代外國語(yǔ)文和古典語(yǔ)文掌握得相當好的人士的語(yǔ)言文字能力都是用這種方法培養出來(lái)的。這說(shuō)明這種方法在一定程度上符合已掌握母語(yǔ)的人再學(xué)習第二種語(yǔ)言文字的學(xué)習規律。由于其簡(jiǎn)單和便于實(shí)際操作，各種不同程度外語(yǔ)水平的教師都能掌握，所以一直得到廣泛的使用。其長(cháng)處是能較好地培養閱讀能力和翻譯能力(主要是從外語(yǔ)譯成母語(yǔ)的能力)，用這種方法培養的學(xué)生，一般語(yǔ)法基本功較好，獨立工作能力較強。其缺點(diǎn)是不重視口語(yǔ)，更缺乏一套有效的培養口語(yǔ)能力的辦法。用此法培養的學(xué)生，一般無(wú)口頭交際能力或這方面的能力差。語(yǔ)法翻譯法能夠長(cháng)久地盛行最重要的一點(diǎn)就是它對外語(yǔ)教師自身素質(zhì)和教學(xué)設備及教學(xué)環(huán)境的要求不高。在講課中教師可以用母語(yǔ)解釋語(yǔ)言現象，這樣既節省時(shí)間又易于被學(xué)生理解。教師為了讓學(xué)生掌握正確的語(yǔ)法規則，占據大量課堂時(shí)間用來(lái)灌輸語(yǔ)言知識。
語(yǔ)法翻譯法教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單且一成不變。教師監視教學(xué)上的一切活動(dòng)，并糾正可能出現的錯誤，學(xué)生則是被動(dòng)地接受。教師成了知識的傳授者和來(lái)源，起著(zhù)核心與主導的作用，他控制著(zhù)教學(xué)過(guò)程。講解詞匯—翻譯課文—做作業(yè)，成了固定不變的程序。教師在教學(xué)中始終擔當著(zhù)“主角”，是絕對的權威，他很少考慮學(xué)生方面的需求。
在我國大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中，外語(yǔ)教師習慣采用語(yǔ)法翻譯法，在教學(xué)中擔當著(zhù)“主角”。這種角色的定位是有原因的：
(1)教學(xué)設備落后，教學(xué)條件不完善，教師在這種情況下不得不唱主角。
(2)師資培訓條件的限制。這種傳統教法對教師的口語(yǔ)能力要求不高，大多數教師只要具備了語(yǔ)法知識就可以上課。由于高校擴招，教師與學(xué)生比例嚴重失調，一個(gè)教室常有幾十名甚至上百名學(xué)生。由于對外語(yǔ)教師需求量猛增，使得外語(yǔ)教師隊伍良莠不齊，直接影響了外語(yǔ)學(xué)習的效果。本來(lái)語(yǔ)言是用于交際的，但現在讀得少，說(shuō)的少。讀得少是指該讀的外文原文少，該看的專(zhuān)業(yè)外文少，讀原文讀不懂、讀得慢；說(shuō)得少是指由于師生比例失衡，師生之間交流的機會(huì )少。要真正學(xué)好語(yǔ)言，一個(gè)班絕不能超過(guò)20人，5～10人最好。
(3)應試教育體制的制約。為了使學(xué)生考出好成績(jì)，大部分外語(yǔ)教師不得不選擇這種傳統教法，造就了一批教出“高分低能”學(xué)生的外語(yǔ)“名師”。
社會(huì )真正需要的是既懂專(zhuān)業(yè)知識又懂外語(yǔ)、能跟外國人直接打交道的人才，這應該是我們大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的真正目標�，F行的傳統教學(xué)法受到了時(shí)代和社會(huì )發(fā)展的挑戰。
二、交際教學(xué)法：教師—輔助者
上世紀70年代初以英國為中心產(chǎn)生了功能法。功能法又稱(chēng)交際教學(xué)法。海姆斯和其他社會(huì )語(yǔ)言學(xué)家提出了“交際能力”這一概念。魏得森將語(yǔ)言分為語(yǔ)言形式與語(yǔ)言交際兩大類(lèi)，提倡將外語(yǔ)教學(xué)從語(yǔ)言形式系統轉向交際系統。社會(huì )語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)用學(xué)，篇章分析理論以及跨文化交際學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展和繁榮，促使交際教學(xué)法登上了教學(xué)的舞臺［2］56。交際教學(xué)法側重語(yǔ)言的社會(huì )功能，認為功能是外語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，交際(交流)則是語(yǔ)言最基本的功能。從這一認識出發(fā)，功能派提出了“交際性原則”。這一新教學(xué)法主張，作為社會(huì )交際工具的語(yǔ)言，只有通過(guò)交際活動(dòng)才能被人們最有效地掌握。外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程應盡可能地設計成為人與人之間進(jìn)行生動(dòng)活潑、合情合理的交際過(guò)程，以外語(yǔ)交際為目的，使教學(xué)過(guò)程化。交際既是外語(yǔ)教學(xué)的主要目的，也是基本手段，同時(shí)也是檢查教學(xué)質(zhì)量的主要標準。
交際法教學(xué)的一個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)是以學(xué)生為中心，使教學(xué)的重心由“教”轉移到“學(xué)”，重視學(xué)習者個(gè)人的情況和心理因素。學(xué)習者自己的性格、能力在學(xué)習過(guò)程中起著(zhù)重要的作用，并關(guān)系到語(yǔ)言習得的成敗。這種以學(xué)習者為中心的教學(xué)觀(guān)來(lái)源于人本主義心理學(xué)。該學(xué)派倡導最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛能以及自我價(jià)值的實(shí)現，其前提是建立融洽、和諧的人際關(guān)系。受人本主義心理學(xué)的影響，外語(yǔ)學(xué)習的情感、個(gè)性以及學(xué)習環(huán)境受到了重視。它要求外語(yǔ)教師不僅要教學(xué)生語(yǔ)言知識，還要教會(huì )他們能夠有效、得體地使用語(yǔ)言，同時(shí)還要兼顧學(xué)生的情感因素，成為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習的幫助者。
交際教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)是它把交際作為教學(xué)的目的和教學(xué)手段高度統一起來(lái)，學(xué)用結合，學(xué)生易見(jiàn)到自己的成績(jì)，從而進(jìn)一步調動(dòng)學(xué)生的積極性。不足之處是學(xué)生缺乏語(yǔ)言基本功訓練，難以準確理解結構復雜的語(yǔ)句，不善于準確連貫地表達自己的思想。
綜上所述，外語(yǔ)教學(xué)法應該順應時(shí)代的發(fā)展，吸收翻譯教學(xué)法重規則的長(cháng)處，兼取交際教學(xué)法重交際和實(shí)用的優(yōu)點(diǎn)，將傳統教學(xué)法與交際教學(xué)法有機統一并整合成為適合我國國情的新的外語(yǔ)教學(xué)法。
三、學(xué)習策略：教師—促進(jìn)者、設計者、培訓者、評估者、學(xué)習者和研究者
學(xué)習策略研究表明，學(xué)生的“學(xué)”才是決定學(xué)習結果的直接因素，因此，主張在教學(xué)中以學(xué)生為中心。這一研究結果與交際教學(xué)法的主張不謀而合。傳統意義上的教師的權威地位因此受到挑戰，大學(xué)外語(yǔ)教師的角色由權威指導者轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的輔助者。通過(guò)對外語(yǔ)學(xué)習策略的研究，外語(yǔ)教師在學(xué)生的學(xué)習中應扮演以下角色：
1.促進(jìn)者。作為促進(jìn)者的教師，要具備淵博的外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識和激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性學(xué)習的能力，要用人格魅力去激發(fā)他們的認知內驅力，讓學(xué)生把認知與情感合二為一；鼓勵學(xué)生積極參加課堂上的豐富多彩的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)；適當地介紹外語(yǔ)國家的文化歷史習俗等，以激發(fā)他們的興趣；作為教師，衡量工作成功與否的標準不是學(xué)生能記住老師教的多少短句、多少單句，而是看他們能否用這種語(yǔ)言構造新的句子。外語(yǔ)教師可為學(xué)生創(chuàng )造機會(huì )和條件，激發(fā)他們學(xué)習語(yǔ)言的內存機制，培養他們自主學(xué)習的方法和習慣。
2.設計者。外語(yǔ)教師應讓學(xué)生明白他們的努力目標和方向；并結合學(xué)生各自特點(diǎn)，幫助他們設計切實(shí)可行的長(cháng)短期學(xué)習計劃；按照教學(xué)內容和教學(xué)目的的要求來(lái)設計緊湊有序的課堂活動(dòng)；幫助學(xué)生科學(xué)地選擇和利用學(xué)習資料；此外，教師還是學(xué)習小組的設計者，實(shí)行與個(gè)人自主學(xué)習相結合的集體學(xué)習——小組合作學(xué)習，在互動(dòng)學(xué)習過(guò)程中，培養學(xué)生的合作精神和自我管理能力。
3.培訓者。對學(xué)生實(shí)行學(xué)習技巧的傳授和培訓是很有必要的。如：開(kāi)辦介紹學(xué)習方法的講座，請學(xué)生和非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的老師中外語(yǔ)學(xué)習的佼佼者與同學(xué)們座談外語(yǔ)學(xué)習的方法和體會(huì )，利用有限的課堂時(shí)間將學(xué)習策略和技巧的傳授穿插于語(yǔ)言教學(xué)中，根據學(xué)生的薄弱環(huán)節自選材料進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓練等，鼓勵學(xué)生摸索出行之有效的學(xué)習策略和技巧。
4.評估者。教學(xué)評估是教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的一個(gè)組成部分。教師要把形成性評價(jià)與終結性評價(jià)結合起來(lái)。形成性評價(jià)關(guān)注學(xué)習過(guò)程，試圖通過(guò)改變學(xué)習過(guò)程來(lái)改變學(xué)習結果。它除了評價(jià)知識、技能等可以量化的方面以外，更適于評價(jià)興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質(zhì)。形成性評價(jià)既是一種評估手段，又是一種學(xué)習方式。終結性評價(jià)是指在一個(gè)學(xué)習階段末，對學(xué)生的表現與能力所作的評價(jià)。它關(guān)注的是學(xué)習的結果。教師，作為評估者，要定期檢查學(xué)生學(xué)習任務(wù)的完成情況，并及時(shí)做出評價(jià)。教師還可以酌情考慮增加平時(shí)成績(jì)在期末綜合評比中所占的比例，這樣會(huì )使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習過(guò)程中的興趣得以保持。另外，教師也要幫助學(xué)生自評，包括學(xué)習初期的水平測評、監控進(jìn)步過(guò)程以及同學(xué)互評等。
5.學(xué)習者和研究者。外語(yǔ)教師本身也隨時(shí)在扮演學(xué)習者的角色。教師只有不斷“充電”，才能適應新時(shí)期大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的要求。除了提高專(zhuān)業(yè)知識外，教師還應經(jīng)常收集學(xué)生反饋的意見(jiàn)，并虛心與校內外同行觀(guān)摩交流。新時(shí)代的大學(xué)教師所擔負的是教學(xué)和科研的雙重任務(wù)，因此，外語(yǔ)教師本身也在扮演研究者的角色。教師應經(jīng)常查閱相關(guān)的學(xué)術(shù)期刊，關(guān)注最新的科研動(dòng)態(tài)，積極思考教學(xué)中出現的種種問(wèn)題，研究探討有效的解決辦法，以科研促教學(xué)。提倡學(xué)生自主學(xué)習，教師應著(zhù)重研究有效的導學(xué)方案，尤其是怎樣引導學(xué)生將學(xué)習行為自覺(jué)延伸到課堂外，如何對學(xué)生的課外學(xué)習行為進(jìn)行有效的宏觀(guān)監控；如何把握精講的“精”度以及精講內容的篩選等［3］52。
外語(yǔ)教師角色的轉變，并不意味著(zhù)教師的任務(wù)輕了，責任小了。學(xué)習策略研究所倡導的以學(xué)生為主體的外語(yǔ)教學(xué)，使外語(yǔ)課堂不再是外語(yǔ)教師的個(gè)人表演，外語(yǔ)教師要更注重了解學(xué)生學(xué)習的情況、學(xué)習的目的性及其心理活動(dòng)等，從而指導學(xué)生根據個(gè)人的認知特點(diǎn)，采用適合于自己的學(xué)習策略，并培養學(xué)生的自主學(xué)習能力，使其更多地承擔起外語(yǔ)學(xué)習的責任。
另外，斯特恩指出，情感對外語(yǔ)學(xué)習的作用至少與認知技能同等重要，甚至更重要；舒曼甚至認為，情感是啟動(dòng)認知技能發(fā)生作用的必不可少的動(dòng)機。好的外語(yǔ)教師應在學(xué)生中享有聲望，他們教學(xué)熱情高，富有激勵性，他們能以榜樣力量影響學(xué)生，教學(xué)方法靈活多樣，并注意及時(shí)把信息反饋給學(xué)生，使學(xué)生始終保持較高的動(dòng)機水平［4］124。
綜上所述，在實(shí)施素質(zhì)教育的背景下，外語(yǔ)教師的角色必須相應地實(shí)現轉變，這是時(shí)代的呼喚。
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