研究分析當代教育哲學(xué)研究的問(wèn)題走向的論文
教育哲學(xué)作為教育學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科已經(jīng)存在百余年。百年來(lái)，這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域取得了令人矚目的發(fā)展與進(jìn)步，諸如杜威、羅素、雅斯貝爾斯等偉大的哲學(xué)家對教育哲學(xué)的貢獻，使教育哲學(xué)成為 20 世紀西方最重要的教育分支學(xué)科。在我國，教育哲學(xué)學(xué)科發(fā)展現狀并不令人滿(mǎn)意，主要表現為研究?jì)热葸^(guò)于龐雜，研究邊界無(wú)限擴大，教育哲學(xué)的學(xué)科價(jià)值逐漸弱化。從教育哲學(xué)區別于其他教育學(xué)分支學(xué)科的特點(diǎn)上來(lái)看，屬教育哲學(xué)研究范疇的主要包含教育價(jià)值問(wèn)題、教育研究方法論問(wèn)題和教育研究哲學(xué)問(wèn)題等。重提這些問(wèn)題，意為教育哲學(xué)研究應進(jìn)一步聚焦，避免問(wèn)題泛化，在對根本性問(wèn)題的追問(wèn)中明確教育哲學(xué)研究的邊界和方向;站在歷史、現實(shí)和未來(lái)學(xué)科發(fā)展的視角引導教育哲學(xué)研究回歸本源，使教育哲學(xué)研究的問(wèn)題具有歷史的連續性和時(shí)代的創(chuàng )新性;在回歸中突破和生成，以完成教育哲學(xué)知識體系的“新舊更替”，最終實(shí)現其在方法論層面的精神變革，推動(dòng)教育哲學(xué)學(xué)科的發(fā)展與繁榮。
一、教育哲學(xué)的立足點(diǎn)：
教育價(jià)值和教育價(jià)值取向問(wèn)題這個(gè)問(wèn)題主要涉及教育哲學(xué)研究對象的確立。從歷史層面考察，“教育哲學(xué)”一詞最早出自19世紀中期德國學(xué)者羅森克蘭茨(Rosenkranz)的著(zhù)作《教育學(xué)的體系》，后由美國學(xué)者布萊克特(Brackett)譯成英文，并易名為《教育哲學(xué)(The Philosophy of Education)》，此著(zhù)作以教育哲學(xué)來(lái)指稱(chēng)教育學(xué)的體系，即系統的教育學(xué)體系的哲學(xué)化，這是教育哲學(xué)的原初之意。在其后一個(gè)多世紀的發(fā)展中，關(guān)于教育哲學(xué)所指稱(chēng)的對象，不同時(shí)代的教育哲學(xué)家產(chǎn)生了不同的看法�！坝械母鶕軐W(xué)的概括性，認為教育哲學(xué)乃是綜合教育科學(xué)的知識而成為一個(gè)整體的系統的學(xué)問(wèn)，如德國的鮑爾森、克里克、美國的巴格萊等人;有的注重哲學(xué)中與教育最有關(guān)系的價(jià)值論部分，認為教育哲學(xué)應是根據價(jià)值論來(lái)探討教育價(jià)值的學(xué)問(wèn)，如德國的梅瑟爾、美國的波德等人;另外，還有學(xué)者認為教育哲學(xué)乃是從哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)論教育，更是從教育的觀(guān)點(diǎn)論哲學(xué)的學(xué)問(wèn)，如德賀夫�！痹谖覈�，關(guān)于教育哲學(xué)研究對象，20 世紀 80 年代亦曾有熱烈討論。有人主張，教育哲學(xué)是對教育科學(xué)研究成果的總結和概括;也有人認為，根據馬克思主義哲學(xué)研究思維和存在的關(guān)系問(wèn)題，教育哲學(xué)就應該研究教育領(lǐng)域中的思維和存在的關(guān)系問(wèn)題;還有人主張，應該從自然與教育、社會(huì )與教育及思維與教育三個(gè)維度研究教育哲學(xué)。這些討論為人們正確理解教育哲學(xué)研究對象提供了重要參考。然而，此后，我國教育學(xué)術(shù)界對教育哲學(xué)研究對象的認識基本處于停滯狀態(tài)，并導致五花八門(mén)的研究充斥于教育哲學(xué)。甚至有研究者認為，只要與哲學(xué)沾邊或者在分析教育問(wèn)題引用一兩個(gè)哲學(xué)概念就是教育哲學(xué)了。這種對教育哲學(xué)研究對象不明晰而濫用教育哲學(xué)名目，實(shí)乃對教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)傷害。
關(guān)于教育哲學(xué)研究對象，從教育哲學(xué)區別于其他教育學(xué)科最顯著(zhù)的標志看，教育哲學(xué)是研究教育價(jià)值的一門(mén)學(xué)科，其立足點(diǎn)主要在于以下三點(diǎn)。
其一，從哲學(xué)與科學(xué)的區別來(lái)看，人們一般認為，科學(xué)探究事實(shí)，回答是什么的問(wèn)題;哲學(xué)研究?jì)r(jià)值，回答應該怎樣的問(wèn)題。在教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教育科學(xué)回答教育存在的事實(shí);教育哲學(xué)回答教育應該追求的價(jià)值，二者共同構成完整的教育學(xué)術(shù)形態(tài)。在這個(gè)意義上，離開(kāi)了對教育價(jià)值問(wèn)題的研究，教育哲學(xué)的存在就沒(méi)有必要了。
其二，從研究方法上看，教育哲學(xué)研究方法區別于教育科學(xué)研究方法的關(guān)鍵點(diǎn)在于：前者主要是思辨性質(zhì)的研究，而后者主要是實(shí)證性質(zhì)的研究。在一般意義上，形而上學(xué)視域中的哲學(xué)研究是排斥所謂實(shí)證方法的，教育哲學(xué)研究教育價(jià)值，更多的是比較分析、甄別選擇，而不是觀(guān)察調查、統計分析。教育哲學(xué)在研究方法上與教育科學(xué)的根本差異，決定了教育價(jià)值研究只能是思辨的、假定的和猜想的。那種排斥形而上學(xué)之方法，認為它不能解決所謂實(shí)際問(wèn)題的科學(xué)主義的思維方式到今日應該發(fā)生轉變了。正如費耶阿本德所說(shuō)，“從人道主義的角度上看，人只有擺脫僵化的科學(xué)教條，擺脫形式理性的限制，才可能最終擺脫思想的被奴役狀態(tài)而獲得做人的尊嚴�！�
其三，從教育研究的社會(huì )功能上看，教育科學(xué)研究的主要任務(wù)是遵從教育事實(shí)、探索教育規律，以提高教育效率;教育哲學(xué)研究則更為關(guān)注事實(shí)背后的價(jià)值問(wèn)題，對現實(shí)教育作價(jià)值回應。
盡管二者目標、任務(wù)不同，但并非相互對立。教育中的“經(jīng)驗事實(shí)”絕不是純粹客觀(guān)的事實(shí)，而是一種價(jià)值的事實(shí)，事實(shí)本身已體現了自身的教育價(jià)值取向。同樣，教育價(jià)值并非理想化的對于未來(lái)教育世界之空想，需要尊重事實(shí)而不是創(chuàng )造事實(shí)，以避免落入“從價(jià)值到價(jià)值”的形而上學(xué)之套，而是展開(kāi)“從事實(shí)到價(jià)值”的理性判斷與價(jià)值分析。教育價(jià)值從哲學(xué)角度理解，它與某種信念(belief)相關(guān)�？档聦⑷说恼J識范疇劃分為意見(jiàn)、信念和知識三個(gè)層次，其中，意見(jiàn)是認識的最低層，它是主觀(guān)不充分、客觀(guān)也不充分的認識;信念位于第二個(gè)層次，它是主觀(guān)充分而客觀(guān)不充分的認識，它相比意見(jiàn)有了主觀(guān)上的根據;知識位于認識的最高層面，它是主觀(guān)和客觀(guān)皆充分的認識。因此，事實(shí)并非是真理，因為它還未獲得主觀(guān)上的根據;而價(jià)值也并非真理，因為它尚未接受實(shí)踐的驗證(客觀(guān)根據)。在此意義上，事實(shí)與價(jià)值在認識范疇，它們相對于知識(真理)而言都是不充分的。教育價(jià)值作為教育認識中的某種主觀(guān)構想，它亦可以歸結為教育的某種信念，其自身要想獲得客觀(guān)的根據，就必須源于事實(shí)，同時(shí)還要接受事實(shí)的檢驗。以此為根據，教育哲學(xué)研究必須以教育事實(shí)為基礎;同樣，教育科學(xué)研究也必然要接受教育價(jià)值的評判。教育事實(shí)對于教育價(jià)值的追求，深刻體現了教育實(shí)踐對于教育理論的呼喚，因為沒(méi)有價(jià)值追尋的教育是沒(méi)有靈魂的教育，更是沒(méi)有方向的教育。時(shí)代所鑄就的教育哲學(xué)，必然是融理想的價(jià)值追求、核心的價(jià)值理念、自覺(jué)的價(jià)值實(shí)踐于一體的價(jià)值哲學(xué)，而非一般意義上的理論和思辨哲學(xué)。因此，教育哲學(xué)的根本問(wèn)題是教育價(jià)值問(wèn)題，教育哲學(xué)研究也應以教育領(lǐng)域中的價(jià)值問(wèn)題作為獨特的研究對象。
在此基礎上，中國教育哲學(xué)所探討的教育價(jià)值問(wèn)題應該在三個(gè)層面展開(kāi)：教育價(jià)值基本理論研究、教育價(jià)值觀(guān)研究和教育價(jià)值實(shí)踐研究。首先，教育價(jià)值基本理論研究主要回答教育價(jià)值的基本概念、本質(zhì)特征、發(fā)展歷史、價(jià)值分類(lèi)及其實(shí)現等問(wèn)題，通過(guò)對這些問(wèn)題的研究，建構教育哲學(xué)有關(guān)教育價(jià)值的基本理論，為教育價(jià)值的認識論研究和實(shí)踐研究奠定基礎。其次，教育價(jià)值觀(guān)研究主要探討人們在追求和選擇教育價(jià)值時(shí)所應持的傾向或取向問(wèn)題，這是教育價(jià)值研究的核心問(wèn)題。任何教育活動(dòng)都是在一定的價(jià)值觀(guān)及價(jià)值理想激勵下開(kāi)展的人的價(jià)值追求、價(jià)值創(chuàng )造和價(jià)值養成的活動(dòng)，沒(méi)有價(jià)值觀(guān)導向的教育活動(dòng)是不存在的。教育自產(chǎn)生就有著(zhù)自身明確的價(jià)值追求，并且一直延續至當代。正如杜威所言：“任何教育皆有價(jià)值屬性�！碑斀�，面對日益復雜的世界和日益多變的社會(huì )，教育始終面臨著(zhù)價(jià)值的抉擇，通過(guò)探討教育價(jià)值觀(guān)幫助人們甄別教育價(jià)值并選擇正確的教育價(jià)值觀(guān)是當前教育哲學(xué)研究的基本任務(wù)。再次，教育價(jià)值的實(shí)踐研究主要是對前兩者(理論及其觀(guān)念)的事實(shí)驗證。它以教育改革為契機，探討在教育活動(dòng)、教育過(guò)程中的教育價(jià)值實(shí)現的具體問(wèn)題，是教育哲學(xué)對教育實(shí)踐所作的價(jià)值回應。教育哲學(xué)所探討的教育價(jià)值問(wèn)題，并非從形而上學(xué)的邏輯視角出發(fā)思辨式地建立某種不切實(shí)際的教育理想，而應從教育實(shí)踐及教育現實(shí)的客觀(guān)需要出發(fā)，理性分析、判斷和引領(lǐng)未來(lái)的教育變革方向及觀(guān)念走向。在當前，我們所倡導的社會(huì )主義核心價(jià)值觀(guān)，它如何與中小學(xué)教育乃至大學(xué)教育融合并實(shí)現在青少年思想中內化，需要我們在“價(jià)值教育”范疇認真探索與實(shí)踐。此類(lèi)研究的相關(guān)成果，如學(xué)校價(jià)值觀(guān)教育實(shí)踐、教學(xué)中的價(jià)值世界及“深度教學(xué)”思想等，都是有關(guān)教育實(shí)踐領(lǐng)域中的教育價(jià)值實(shí)現問(wèn)題。在此基礎上，教育價(jià)值與時(shí)代精神緊密相連。教育哲學(xué)以教育價(jià)值命題作為自身獨特的研究對象，必然要及時(shí)反映時(shí)代旋律，準確把握時(shí)代脈搏，有效回應當今世界的教育現實(shí)提出的重大理論和實(shí)踐問(wèn)題。若教育哲學(xué)能夠對這些價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行反思，必定會(huì )促進(jìn)當代中國教育改革的發(fā)展，引領(lǐng)教育實(shí)踐朝向人們認同的理想目標邁進(jìn)，教育哲學(xué)將成為時(shí)代的精神哲學(xué)。
二、教育哲學(xué)的著(zhù)力點(diǎn)：
教育研究方法論問(wèn)題方法論的進(jìn)步與方法論意識的增強是一個(gè)學(xué)科發(fā)展與成熟的根本標志。當前，我們正處在一個(gè)變革的大時(shí)代，世界范圍內的教育改革方興未艾。方法論問(wèn)題是長(cháng)期制約我國教育哲學(xué)發(fā)展的理論瓶頸，教育哲學(xué)的進(jìn)步需要方法論的創(chuàng )新與突破。教育研究方法論應該成為中國教育哲學(xué)研究的著(zhù)力點(diǎn)。自20 世紀 80 年代以來(lái)，我國教育學(xué)術(shù)界一直在關(guān)注教育研究方法論問(wèn)題 ，尤其在 20 世紀末，教育界曾掀起過(guò)方法論熱潮，如黃濟、王佩雄、葉瀾、王坤慶、侯懷銀等人，從各自的理論視角對教育研究方法論自身及相關(guān)問(wèn)題有過(guò)深入思考和相應的理論建樹(shù)。21 世紀以來(lái)，隨著(zhù)由“書(shū)齋”向“田野”的研究范式的轉向，人們更愿意步入實(shí)踐，而不是冷靜細致地反思實(shí)踐。這導致了教育實(shí)踐的經(jīng)驗性、盲目性和不可預見(jiàn)性，此問(wèn)題背后的原因正是教育研究缺乏方法論指引。
教育哲學(xué)作為教育理論領(lǐng)域最具普遍意義的方法論性質(zhì)的學(xué)科，對教育客觀(guān)存在進(jìn)行邏輯分析和價(jià)值判斷，從而突破以往的思維模式，建立一套全新的教育模式，是其重要的方法論使命。進(jìn)一步說(shuō)，教育哲學(xué)學(xué)科擔此重任，責無(wú)旁貸。然而，當下，盡管不斷有人提出要對教育研究方法論問(wèn)題進(jìn)行更深入的探討，但和者甚寡。無(wú)論反應速度還是強度，相對其他學(xué)科均顯弱，說(shuō)明教育研究主體方法論意識的薄弱。面對諸多困境，教育哲學(xué)應探討兩個(gè)問(wèn)題：一是教育哲學(xué)研究本身的方法論選擇問(wèn)題，二是對教育研究方法進(jìn)行哲學(xué)層面的反思、融合與互補問(wèn)題。
對第一個(gè)方面的研究，教育哲學(xué)要回答的是建構一種什么樣的教育哲學(xué)，這實(shí)際上是教育哲學(xué)選擇什么樣的哲學(xué)背景作為自己的哲學(xué)基礎的問(wèn)題。從歷史上看，不同的教育哲學(xué)有著(zhù)不同的哲學(xué)背景支撐。羅森克蘭茲的教育哲學(xué)基于黑格爾哲學(xué)，納托爾普的教育哲學(xué)基于康德哲學(xué)，杜威教育哲學(xué)基于實(shí)用主義，雅斯貝爾斯的教育哲學(xué)基于存在主義，奧康納的教育哲學(xué)基于分析哲學(xué)。沒(méi)有哲學(xué)背景支撐，就不可能建構相應的教育哲學(xué)并形成相應的教育哲學(xué)觀(guān)。從方法論看，我國當前教育哲學(xué)研究，在某種意義上甚至可以說(shuō)其方法論的選擇是混亂的、大雜燴式的，很難找到以某種確定的哲學(xué)方法論作為自己教育哲學(xué)研究的基礎，這直接導致了中國教育哲學(xué)缺乏獨特的學(xué)術(shù)個(gè)性和明確的價(jià)值取向�；诖�，就必須重視對教育哲學(xué)之基礎方法論的探討，將教育哲學(xué)研究的“在場(chǎng)”轉向“不在場(chǎng)”，關(guān)注教育研究取向的哲學(xué)背景，為教育研究找到合理的哲學(xué)根基。在教育哲學(xué)選擇基礎方法論問(wèn)題上，我們還必須拓寬視野、解放思想、開(kāi)闊思路，不囿于某種哲學(xué)而排斥其他哲學(xué)，要建立學(xué)術(shù)自由、百花齊放、百家爭鳴的學(xué)術(shù)氛圍，建構風(fēng)格各異、價(jià)值迥異、求同存異的開(kāi)放性教育哲學(xué)體系，這是中國教育哲學(xué)走向繁榮的時(shí)代標志，更是中國教育學(xué)術(shù)昌盛之現實(shí)表征。
對第二個(gè)方面的研究，教育哲學(xué)是站在哲學(xué)立場(chǎng)對教育研究所使用的各種方法進(jìn)行方法論層面的剖析與甄別，為教育研究者正確選擇研究方法提供哲學(xué)支撐。當前，我國教育研究對運用不同研究方法的指導思想或哲學(xué)世界觀(guān)缺乏系統的研究，關(guān)于研究方法選擇的依據也缺乏充分性，從而導致在方法的選擇和運用上的簡(jiǎn)單化，不免有“濫用方法”之嫌。這反映了長(cháng)期以來(lái)研究者在教育研究方法論層面對于教育研究方法缺乏系統的研究，從而導致在研究方法的選擇和運用上的主觀(guān)性、隨意性和片面性。從哲學(xué)角度看，任何方法，作為工具都沒(méi)有好壞之分，問(wèn)題在于用它做什么、如何使用工具，其背后深刻反映著(zhù)某種哲學(xué)背景乃至信念的支撐。在哲學(xué)歷史上，經(jīng)驗主義的崇拜者休謨就是最簡(jiǎn)單的例證。休謨始終堅持貫徹經(jīng)驗主義哲學(xué)的方法論立場(chǎng)，認為“一切知識來(lái)源于感覺(jué)”，把超出經(jīng)驗的所有知識都判定為“偽知識”，從而得出了一個(gè)極端的結論：“當我們去圖書(shū)館拿起任何一本書(shū)，例如關(guān)于神學(xué)或形而上學(xué)的著(zhù)作，我們就應當問(wèn)一下，它包含任何涉及量或數的抽象推理嗎?它包含任何涉及事實(shí)和存在的經(jīng)驗推理嗎?假如都沒(méi)有，那么我們就可以將它投入火爐，因為除了詭辯和幻覺(jué)，它什么都不是”。事實(shí)上，就某種方法而言，“虔信者”(如經(jīng)驗主義者)一旦根據他所遵循的哲學(xué)傳統將其原則貫徹到底的話(huà)，它并非離真理越來(lái)越近，而只能越走越遠。經(jīng)驗主義之后的邏輯實(shí)證主義就更加徹頭徹尾地否定形而上學(xué)的知識，因為我們無(wú)法在現象界觀(guān)察到它;同樣，道德哲學(xué)也不是知識，因為我們亦無(wú)法在現實(shí)中看到它(觀(guān)察到“善”)�？傊�，凡是那些構不成經(jīng)驗質(zhì)料的認識，無(wú)法被察覺(jué)又不能外顯于世，同時(shí)無(wú)法被驗證的結論，統統構不成知識。
顯而易見(jiàn)，這種認識或哲學(xué)方法所秉承的原則(方法論)是片面的、極端的。各種方法及其方法原則背后的哲學(xué)基礎(依據)之間并不是非此即彼、絕對對立的思維形式，這種方法路徑只能加速一種理論的滅亡，而不是獲得進(jìn)一步的發(fā)展。任何學(xué)科(一種理論)的進(jìn)步必然是解除了故步自封、夜郎自大的思維枷鎖，形成兼容并包、開(kāi)放融合的思維方式后逐步走向學(xué)術(shù)繁榮的�？梢哉f(shuō)，20 世紀是現代兩大哲學(xué)思潮——科學(xué)主義與人文主義思想相互碰撞的時(shí)代，它深層次體現了哲學(xué)歷史傳統中唯理論與經(jīng)驗論的方法論之爭。以實(shí)證主義(孔德、穆勒等)為代表的自然科學(xué)方法論者與以新康德主義(文德?tīng)柊�、李凱爾特等)、解釋學(xué)(狄爾泰、齊美爾等)為代表的反實(shí)證主義者于方法論層面相互對峙，在歷經(jīng)一個(gè)世紀的相互對立、排斥之后，二者不約而同地達成“世紀之約”，步入相互理解、融合的發(fā)展階段。這是歷史發(fā)展的必然，也是知識進(jìn)步對人類(lèi)思維認識所提出的客觀(guān)要求。兩大思潮的演進(jìn)趨勢極有力地表明了不同哲學(xué)基礎之間(包含不同學(xué)科)的方法融合勢必成為整體方法論變革的必然出路的基本邏輯。在此思維變革影響下，教育研究方法論也應該成為一個(gè)包含眾多方法在內的完整的方法體系，對于研究方法的選擇需要揚長(cháng)避短，借鑒其他學(xué)科的新方法，增強教育研究方法的包容性，促使不同方法之間的融合與互補。同時(shí)，還要重視方法選擇背后的方法論依據，因為“任何一種教育研究方法背后，都有相應的‘人性理論’”，沒(méi)有哲學(xué)基礎的研究對于教育研究方法論的認識是茫然的、對于研究方法選擇亦是盲目的，研究者要根據所研究問(wèn)題的性質(zhì)以及研究所要達到的目的和研究者本身的方法素養來(lái)合理選擇教育研究方法，實(shí)現教育研究方法在方法論基礎上的補充與完善。
三、教育哲學(xué)的生長(cháng)點(diǎn)：
教育研究哲學(xué)問(wèn)題當前，我國教育研究主要存在三個(gè)方面的問(wèn)題：第一，教育理論與教育實(shí)踐存有尖銳的矛盾，它們之間相互指責、各自為政;第二，相比其他研究，教育研究沒(méi)有一套屬于自己的話(huà)語(yǔ)邏輯，學(xué)科立場(chǎng)不明確，缺乏持續性的、可積累的教育知識;第三，教育研究系統內部缺乏一種研究的基礎(哲學(xué)反思)，研究者則缺少在此基礎上對教育問(wèn)題的把握、分析和決策能力。當代英國學(xué)者普林指出，“不得不承認，教育研究總是‘得不到尊重’。事實(shí)上，再沒(méi)有別的領(lǐng)域比教育研究受過(guò)更多的藐視和貶損了。人們認為教育研究忽視了對重要問(wèn)題的研究，而且還不斷強化阻礙基礎改革的實(shí)踐活動(dòng)。教育研究從來(lái)不是一個(gè)專(zhuān)家支配的研究領(lǐng)域，而且，作為一個(gè)學(xué)科，其內在一直是支離破碎的�！蔽覈鴮W(xué)者吳剛曾以《論教育學(xué)的終結》為題對教育學(xué)發(fā)展現狀予以尖銳批評，引發(fā)了教育學(xué)界熱烈的爭鳴。面對如此之多的對教育研究、教育學(xué)科的質(zhì)疑甚至批評，我們不得不承認，需要從根本問(wèn)題上反思教育研究和教育學(xué)科了。提出“教育研究哲學(xué)”問(wèn)題，旨在從教育哲學(xué)角度對教育研究進(jìn)行深度反思，以提升教育研究的學(xué)術(shù)品位，擢升教育學(xué)學(xué)科地位。從這個(gè)意義上理解，教育研究哲學(xué)具有元教育理論的性質(zhì)。從理論與實(shí)踐(這里主要指教育實(shí)踐)相互觀(guān)照與映襯的角度，教育研究哲學(xué)應關(guān)注以下問(wèn)題。第一，在本體論層面，探討教育研究的本質(zhì)問(wèn)題。針對教育研究的“特殊性”，關(guān)注其賴(lài)以生存的學(xué)科背景及學(xué)科走向，深入反思教育研究的概念、性質(zhì)、立場(chǎng)、分類(lèi)，繼而潛入研究?jì)炔繉ζ涮厥庑砸蛩剡M(jìn)行系統考察，理解“教育”這項特殊活動(dòng)真實(shí)而深刻的內涵，即研究教育的“在”，繼而在本體論意義上回答教育學(xué)的學(xué)科地位和教育研究作為一種特殊的認識活動(dòng)的基本性質(zhì)，以確立教育研究的基本規范和教育研究者必須具備的基本素養，為教育研究奠定存在論根基，構建教育研究的哲學(xué)基礎。
第二，在認識論層面，關(guān)注教育研究的主體與對象。關(guān)注研究者自身的生存狀態(tài)與學(xué)術(shù)生活，以及人們如何獲取教育知識和知識何以可能等問(wèn)題。面向教育實(shí)踐，探索聯(lián)結知識與實(shí)踐的可能路徑，構筑教育研究認識論的思維圖景，形成教育研究或教育學(xué)術(shù)的知識譜系。教育研究的認識論功能主要在于：既幫助人們理解教育存在的事實(shí)，又能引導人們遵循教育知識的邏輯去探索和獲取新的知識，為教育研究中知識的增長(cháng)提供認識論基本圖式，引導人們不斷豐富和建構教育知識體系，使教育學(xué)或教育學(xué)科擺脫被“殖民”的困境，實(shí)現“涅槃”后的重生。
第三，在實(shí)踐論層面，探討教育研究成果的教育實(shí)踐應用可能。強化教育研究的實(shí)踐品性，在提升教育研究學(xué)術(shù)品位的同時(shí)，關(guān)注教育研究成果的實(shí)踐效果。從這個(gè)角度看，教育哲學(xué)才是真正的實(shí)踐哲學(xué)，它既是作為一般哲學(xué)理論應用的教育哲學(xué)之實(shí)踐，亦是提升教育實(shí)踐品質(zhì)的基礎理論哲學(xué)。反思作為研究基礎的有關(guān)教育研究的哲學(xué)實(shí)踐及從事教育研究的實(shí)踐哲學(xué)。以此為目標，教育研究哲學(xué)以相關(guān)的教育實(shí)踐問(wèn)題作為邏輯起點(diǎn)，并對教育研究自身進(jìn)行哲學(xué)反思和建構，回到學(xué)科原點(diǎn)，去找尋教育研究的哲學(xué)基礎，這是教育研究哲學(xué)的實(shí)踐命題。
一門(mén)學(xué)科的發(fā)展，只有經(jīng)歷哲學(xué)的檢驗與反思，才能突破已有的理論產(chǎn)生根本的蛻變，才有能力對以往的實(shí)踐進(jìn)行改進(jìn)或調整，從而駕馭各種未曾預見(jiàn)的教育情境，這便是實(shí)踐哲學(xué)賦予教育研究的新哲學(xué)使命。教育研究并不意味著(zhù)某種技術(shù)(方法)性的工作，它到處充斥著(zhù)哲學(xué)的意蘊。那種簡(jiǎn)單化、程序性的思維方式，盡管可以用來(lái)研究或解決很多實(shí)踐層面的問(wèn)題，但面對教育中一個(gè)個(gè)真實(shí)的生命，科學(xué)化的運行方式并不能根本解決“人的問(wèn)題”，這就是教育研究的特殊性。在真實(shí)的以“人”為指向的教育實(shí)踐中，深刻認識教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的復雜性，以“教育學(xué)”的方式去思考和解決可能存在的關(guān)于教育現實(shí)或本質(zhì)的問(wèn)題，對教育研究進(jìn)行元層次的哲學(xué)思考，建構“教育研究哲學(xué)”，這是當前實(shí)踐哲學(xué)賦予教育哲學(xué)新的哲學(xué)使命。
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