教師職業(yè)道德規范上的理論困境與出路的論文
論文摘要：在現代性條件下。道德與不道德成為判別人的道德行為的標準；所謂“更道德”是個(gè)虛假的命題。只有在古典作品中。它才是真實(shí)的存在。然而．我們現實(shí)中確實(shí)對教師專(zhuān)業(yè)提出了更高的道德要求．這在理論上是個(gè)困境。問(wèn)題的出路在于。用“合乎道德”作為教師專(zhuān)業(yè)的道德要求。
論文關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)道德更道德現代性
新的教師職業(yè)道德規范已經(jīng)出臺了這個(gè)新規范注入了很多時(shí)代的因素．但與此前的教師職業(yè)道德規范一樣。仍然沒(méi)有走出自身的理論困境。這個(gè)理論困境就是：在現代性方案中．道德的目標已經(jīng)降低．道德與不道德成為判別人的道德行為的分界標準．而如果道德規范超乎了規范所應具有的內涵邊界．則必定在理論上陷入困境所謂道德規范．應該是對基本道德行為的規范．而不是對美德或德性提出的要求作為一種規范是具有普遍的約束力的．因此．道德規范應立足于底線(xiàn)而不是至高人性有惡。也有卓越。兩者共生于個(gè)體之身心問(wèn)題是．在道德規范上。我們不能用并非普遍意義上的卓越來(lái)要求人性．把偶然性的東西推及普遍的規定是不合邏輯的道德規范的構建立足于人性惡的設計或許更為穩�。⒆阌谌诵灾吭絼t不免顯得過(guò)于浪漫和樂(lè )觀(guān)所謂規范的內涵也應在此。
從新的教師職業(yè)道德規范看．有些內容還是超乎了一個(gè)規范應具有的邊界“為人師表”一直作為教師的道德要求．但是這個(gè)概念還存在模糊的地方：是指遵守道德規范的表率。還是德性之表率?如果是后者。則任何偶然的德性卓越在教師那里都必須是一種普遍性的性質(zhì)規定。否則教師何以表率別人。在這個(gè)意義上．它超越了規范所具有的邊界當然．我們并不反對“為人師表”的提法。作為一種口號或政治性的考慮．未嘗不可以．但問(wèn)題是不要使它空虛化．并以之隨意指責教師并非不道德的行為。
一、現代性方案中的道德目標
在古典德性社會(huì )里．對“美好生活”的探討成為古典作品的主題。柏拉圖的《理想國》以戲劇的形式探討了人的德性生活得以最高展現的可能性的社會(huì )．盡管柏拉圖深深知道這樣一個(gè)最高可能性的社會(huì )的實(shí)現要靠運氣亞里士多德沒(méi)有看到他的老師建立起來(lái)的美好城邦只是一個(gè)樣板城邦．在他看來(lái)．這樣的城邦無(wú)法實(shí)現．于是他把柏拉圖的哲人工城邦轉變?yōu)橐粋�(gè)賢人城邦．這大概相當于中國儒家追求的君子社會(huì )然而．亞里士多德追求的社會(huì )仍然是一個(gè)美德社會(huì )自馬基雅維利以來(lái)．現代性的思想家不再相信人性的最高可能性．他們把人性降至最低．人性惡成為現代人一切制度設計和道德設計的邏輯起點(diǎn)。在馬基雅維利那里．根本的道德事實(shí)變成了一種自我保全的權利．而不是一種義務(wù)囝霍布斯等作家繼承了馬基雅維利開(kāi)創(chuàng )的現代的精神霍布斯把道德奠定在人的激情之上．將道德問(wèn)題還原為技術(shù)問(wèn)題．用人的權利取代了自然正當．把應當拉回到世俗的存在由于在現代性思想家那里已經(jīng)沒(méi)有了好壞與善惡之分．人性的根本在于自我保全．因此．他們不愿意相信柏拉圖式的美好城邦．更愿意相信一個(gè)人人平等的社會(huì )于是．他們?yōu)榱耸棺约合嘈懦晒Γ_保實(shí)現最好的社會(huì )秩序．他們必須降低人的目標．這樣就致力于“以普遍的承認來(lái)替代道德德性�；蛘撸詮钠毡榈某姓J獲得的滿(mǎn)足來(lái)替代幸�！庇谑�。盧梭提出了普遍意志之說(shuō)．康德用形式上的合理性、也即是普遍立法之原則來(lái)檢驗行為準則之善性．而不必要訴諸任何實(shí)質(zhì)內容的考慮普遍承認的就是正義．就是善性。
就現代性思想家的設計而言．不是不道德而不是更道德應該是現代性道德的命運如此．不是不道德應當成為現代社會(huì )對人的道德要求的標準或所謂的底線(xiàn)．就象有人講的．我們無(wú)法要求別人崇高但不能允許無(wú)恥誠如霍布斯所說(shuō)的．自我保全是人的本能和基本權利．我們又有什么權利要求他人放棄自我保全之權利做出道德崇高之事呢?要求他人崇高本身就是不道德的特別是．道德崇高本來(lái)就是一種偶然性的東西．更不是某種經(jīng)由理性規劃而得以培養起來(lái)的東西．那么．如何能用某種偶然性的東西來(lái)要求人性的必然性的道德行動(dòng)呢？
在現代性條件下．現代道德已經(jīng)放棄了何為對錯與好壞的追問(wèn)．普遍承認的就是合乎道德的：或者說(shuō)。道德不是關(guān)于人應當如何生活．而是實(shí)際上如何生活的問(wèn)題這是馬基雅維利開(kāi)創(chuàng )的現代性方案的基本精神古典德性充分展示了人性得以最高實(shí)現的可能性．始終探討何為美好生活的問(wèn)題：而現代道德完全背離了這些：現代道德用權利置換了古典美德．不再相信人性美好可以建立起來(lái)的社會(huì )．不愿相信人性的卓越與光輝。其實(shí)。柏拉圖當然知道一個(gè)美好城邦的建立需要靠運氣．正因為如此他才展示了一個(gè)樣板而不是一個(gè)理想我們現代人誤把他的樣板當成理想或烏托邦．所以我們連運氣也不相信�，F代人相信的是普遍的民主平等．以及降低道德目標下的集體平庸如果現代道德還相信人性的最高可能．重新拾起古典美德．道德虛無(wú)似乎可以避免�！案赖隆彼坪跻材苷业胶侠淼囊罁�。
道德的現代性境遇或者說(shuō)現代性道德對古典德性的背離并不完全在于現代道德完全放棄了對好壞與對錯的追問(wèn)．用形式上的普遍承認代替實(shí)質(zhì)內容的考慮．還在于現代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是現代社會(huì )美德用社會(huì )美德取代哲人美德是現代性與古代性之間最為重大的決裂之一在此需要注意柏拉圖意義上的哲人美德的內涵。柏拉圖的《理想國》被稱(chēng)為哲學(xué)戲�。湫问揭彩瞧鋵�(shí)質(zhì)的最大特點(diǎn)在于文本展示了兩種聲音．一種是哲人的`．一種是政治家的或大眾的柏拉圖的探索也就在于哲人如何在大眾面前獲得自身的生存方式．即對“美好生活”的追問(wèn)柏拉圖為我們確立了一個(gè)樣板城邦．即哲人美德統治的城邦．由此柏拉圖展示了一個(gè)人性最高可能性的城邦柏拉圖的蘇格拉底對“美德是否可教”在不同的篇章里表達不同的說(shuō)辭．真的是因為在理論上無(wú)法探討清楚嗎?恐怕不能這樣說(shuō)。我們需要注意柏拉圖的寫(xiě)作安排．尤其要注意區別兩種聲音或公開(kāi)的教誨和隱微的教誨．即搞清楚哪些是“謊言”哪些是“真理”閘從柏拉圖確立的樣板城邦來(lái)看．對于大眾而言．美德難教：但對于哲人而言。美德有可教的可能性．哲人美德有望接近在施特勞斯看來(lái)。古代經(jīng)典確立了一個(gè)人性在其中有最高可能的社會(huì )樣板．但他們知道由于人性的軟弱或有限性．這個(gè)樣板的實(shí)現要靠運氣：而現代人則試圖確保實(shí)現最好的社會(huì )秩序．為此它必須降低人的目標于是．現代人把原屬于少數人的道德卓越推及到全體民眾．把原屬于哲人的自由教育或德性教育推及到全體公民現代人不再相信人的自然不平等。不再相信少數人的德性卓越與多數人的平庸之間的區隔。而寧可相信人人平等的大眾性社會(huì )。所以�，F代人在道德領(lǐng)域只用道德與不道德來(lái)分類(lèi)并依此提出人的道德要求。所謂“更道德”在現代性條件下實(shí)在是個(gè)虛假的命題。只有重返古典．它才可能是一個(gè)真實(shí)的命題。
二、兩個(gè)錯誤的前提性假定
教師職業(yè)道德規范之所以注入了德性上的要求。是與附加在教師身上的更高的道德要求這樣一種認識有關(guān)。而這種認識存在兩個(gè)前提性的假定：一個(gè)是道德可以分層次．大致可分為道德水準高和低兩類(lèi)．或者社會(huì )上一部分人道德水準高．還有一部分人道德水準低；一個(gè)是道德水準高的人有利于養成學(xué)生的道德情操與道德行為因而更適合擔任道德教育者身份這兩個(gè)前提在現代性方案中是頗成問(wèn)題的。
先看看第一個(gè)前提道德可不可以在水準上分層次或者有無(wú)水準之說(shuō)?以往都把大公無(wú)私或先人后己看成是道德的最高境界。不錯。大公無(wú)私的行為確實(shí)存在。但并不能因此把它升為最為道德的品性。因為這樣一種行為本身是一種偶然的行為．因而不能把一種偶然性的行為當作一種普遍的理性要求休謨就把道德的基礎奠定在情感之上．但我們知道情感具有任意性和偶然性．由情感激發(fā)出來(lái)的道德顯然不具有真正的道德價(jià)值�？档乱膊怀姓J一種偶然性的行為具有真正的道德價(jià)值．因為在康德看來(lái)．任何經(jīng)驗或情感的東西都不具有真正的道德價(jià)值．只有合乎純粹的實(shí)踐理性的要求才具有真正的道德價(jià)值。
從道德的特性來(lái)看．道德是一種非理性下的行為按照康德的觀(guān)點(diǎn)．真正的道德價(jià)值在于．道德是超脫于任何功利和經(jīng)驗的�；蛘哒f(shuō)。道德既不是理性的產(chǎn)物。也不是非理性的產(chǎn)物因為道德行為有了理性的考慮必然就有了經(jīng)過(guò)計算的功利因素．而任何情感或經(jīng)驗下的道德行為必然是因具有了偶然性而不具有真正的道德價(jià)值于是．康德把真正的道德價(jià)值看作是純粹的實(shí)踐理性的產(chǎn)物但人何以具有純粹實(shí)踐理性呢?或者說(shuō)．人何以預先知道某一規范必然會(huì )成為眾人共同遵守的規范呢?康德給出了一個(gè)絕對命令．但他沒(méi)有回答人何以具有這種能力的問(wèn)題所以．康德要為道德奠定～個(gè)基礎的努力實(shí)際上是失敗了——他既不相信理性可以成為道德的基礎．也不相信非理性可以成為道德的基礎。最終。純粹的實(shí)踐理性因為無(wú)法謀求“他人的行動(dòng)規范同時(shí)成為你的行動(dòng)規范”這樣的命令而轉向為一種非理性．真正的道德也就成為了一種偶然性的行動(dòng)結果。
從康德的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看．道德可以區分為具有真正道德價(jià)值的和沒(méi)有真正道德價(jià)值的兩種所謂沒(méi)有真正道德價(jià)值的并不是不道德．它也是一種道德。由此我們可以用道德與不道德來(lái)區別某種道德上的行為．而不宜用道德與更道德或對道德做出水準上的分層。從實(shí)踐上看。我們也無(wú)法準確地區分出有德之人與更道德之人．事實(shí)上．我們在選拔教師之時(shí)并沒(méi)有把最有德之人作為首選。因為在理論上很難做出道德水準上的分層．因而也無(wú)法找到具體的考量標準。所以。第一個(gè)假定是存在問(wèn)題的。 第二個(gè)假定也相應地存在問(wèn)題如果真正的道德是一種偶然性的東西．我們道德教育上的理性規劃必然與這種偶然性相沖突：換言之。道德無(wú)法通過(guò)知識的傳授直接獲得。它只可能是在教育中的偶然性的獲得。如此的話(huà)．我們學(xué)校道德教育恐怕“就得培養這種籠罩學(xué)生周遭的自學(xué)的神秘氛圍．而貶低教師的任何公認的貢獻�！本W(wǎng)至少．是否可以培養道德崇高之人無(wú)法在理論上找到確鑿的根據從經(jīng)驗上看．任何一所學(xué)校培養出來(lái)的學(xué)生都可以分為有道德之人與不道德之人兩種。這充分表明：有德之人與無(wú)德之人都不是學(xué)校教育的必然性結果．換言之．我們不能把有德之人歸結為學(xué)校教育之結果．把無(wú)德之人歸結為其他因素影響之結果道德教育存在很多復雜的影響因素．正如此．我們不能簡(jiǎn)單地推斷道德水準高的教師必然培養出道德水準高的學(xué)生所以．第二個(gè)假定也存在問(wèn)題。但是。反過(guò)來(lái)說(shuō)。不道德之師肯定不適合擔當道德教育者身份。所以。教師職業(yè)需要有一個(gè)道德要求。但并非是更道德的要求進(jìn)一步考察．所謂道德與不道德都不能成為某種品性的判別．而只能成為具體行為的判斷物這意味著(zhù)一個(gè)人很難在任何時(shí)候都是道德的或都會(huì )做出道德的行為我們}j常對一個(gè)人進(jìn)行道德上的考察時(shí)．通常只是依據他人有限的既往過(guò)去做出一種暫時(shí)性的、同時(shí)也是大體上的判斷。因此．某人是否適合擔當道德教育者身份并沒(méi)有科學(xué)的考量標準．因而對教師提出的道德要求應該是針對教師的專(zhuān)業(yè)行為而不是針對教師的個(gè)人品性對教師提出的“道德”要求以及“更道德”的要求在理論上都存在很多模糊不清的地方。
看來(lái)．對教師提出更高的道德要求在理論上是沒(méi)有說(shuō)服力的．或者說(shuō)還有待于從理論上做出合理的解釋所謂的“底線(xiàn)倫理”、“可以不崇高但不可以無(wú)恥”、道德與不道德兩分法都是現代性道德的真實(shí)定位與理論辯護換句話(huà)說(shuō)。在現代性方案中。只有道德與不道德之分界。降低了的道德目標實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)“合乎道德”的問(wèn)題．所謂“更道德”在現代性方案中是缺席的因此．現代性道德理論無(wú)法對教師提出更高的道德要求．惟有以合乎道德作為教師專(zhuān)業(yè)的道德標準
三、回到現代性中的教師職業(yè)道德規范
從教育學(xué)上看．人們對教師專(zhuān)業(yè)提出了更高的道德要求．盡管有德教師不一定培養出有德的學(xué)生但在現代性條件下．人們對教師專(zhuān)業(yè)的更高的道德要求面臨著(zhù)理論困境其出路在于．或者著(zhù)眼于現代性。用道德與不道德兩分對教師專(zhuān)業(yè)提出道德要求：或者回到古典德性的視野．相信一個(gè)人性最高可能性的社會(huì )．惟此才可能對教師專(zhuān)業(yè)提出更高的道德要求但由于在現代性條件下教師無(wú)法承擔起人性最高可能的表現者．在重返古典之時(shí)．“教師”也同時(shí)回到了古典自由教育下的哲人教師古典哲人教師顯然與現代的大眾教育不相稱(chēng)所以．回歸古典德性視野恐怕很難行得通惟一的出路就在于遵循現代性的設計方案．以道德與不道德(非道德領(lǐng)域除外)作為教師職業(yè)道德規范制定的分界標準．以合乎道德作為教師道德規范的根本要求為此．要求教師職業(yè)道德規范的制定必須嚴格遵守規范所具有的邊界如果以合乎道德審察現有的教師專(zhuān)業(yè)道德要求．我們會(huì )發(fā)現一些不合適的、甚至是虛空的加在教師身上的道德信條。不錯。教師專(zhuān)業(yè)是有特殊的道德要求．因為教師必定是道德教育者但在現代性條件下．教師專(zhuān)業(yè)的更道德的要求在理論上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求對教師專(zhuān)業(yè)的道德要求來(lái)說(shuō)．也必須是合乎人性的人性固然是有卓越之處．但并非可以因此做出普遍的理性規定教師專(zhuān)業(yè)的特殊的道德要求在于．在其他人或專(zhuān)業(yè)看來(lái)是非道德的東西．但對教師或教師專(zhuān)業(yè)而言則是一個(gè)道德的問(wèn)題比如．在危機關(guān)頭。一般人自顧逃生并非是一個(gè)道德問(wèn)題．但對教師而言則可以成為一個(gè)道德問(wèn)題然而這也僅僅是一個(gè)合乎道德的問(wèn)題而不是“更道德”的問(wèn)題因為“更道德”是在比較的意義上而言的．上面的例子并沒(méi)有一個(gè)比較的坐標以合乎道德作為教師專(zhuān)業(yè)的道德要求既避免教師專(zhuān)業(yè)道德要求可能走向虛空或脫離人性．同時(shí)也可以依此對不合乎道德的教師行為進(jìn)行令人信服的批評。
在現代性條件下．以“合乎道德”作為教師職業(yè)道德規范的總體要求并不反對我們對教師提出的德性上的要求．我們甚至可以把教師的道德追求界定為道德崇高。但這僅僅是一種口號或者說(shuō)是人們的期望所以．教師職業(yè)道德規范的制定特別要注意口號與規范的區別。
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