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探討幼兒道德教育現代性及其基礎論文
從根本上講，沒(méi)有人會(huì )懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會(huì )發(fā)展來(lái)說(shuō)，當今社會(huì )也是一個(gè)倚重德來(lái)發(fā)展的社會(huì )，對道德和德性的弘揚已成為我們這個(gè)時(shí)代與民主建設、經(jīng)濟發(fā)展、生態(tài)保護等問(wèn)題同等重要且影響人類(lèi)自身生存和未來(lái)發(fā)展去向的重大問(wèn)題�，F代社會(huì )需要有現代性的德育，社會(huì )現代化的實(shí)現正強烈呼喚德育現代性的生成。在一定意義上，正是德育現代性才是制約德育實(shí)效性的根源，當前德育實(shí)效性不高，根源正在于其現代性不足。本文關(guān)注幼兒這一特殊發(fā)展階段的道德教育現代性及其基礎問(wèn)題，構思從德育現代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開(kāi)始，循跡論證幼兒德育現代性?xún)群捌渲匾A，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。
一、幼兒道德教育現代性?xún)群?/strong>
認識這一問(wèn)題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒(méi)有對這一必要性的科學(xué)認識或者根本上認為幼兒德育沒(méi)有必要，那么在思想上就不會(huì )有幼兒德育應有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì )有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很特殊的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證明。對道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀(guān)點(diǎn)還沒(méi)有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會(huì )在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì )帶有與各自時(shí)代、社會(huì )結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現代性發(fā)展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀(guān)念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無(wú)德（道德）現象仍較普遍等。應該說(shuō)，這些都與德育現代化發(fā)展方向不相一致�，F代社會(huì )已在工業(yè)文明基礎上憑借現代科技的強力推進(jìn)，正大步朝向現代化，而社會(huì )現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì )現代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會(huì )發(fā)展和人自身發(fā)展的現代性需求。在這一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級各類(lèi)道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質(zhì)、目標、功能、價(jià)值、內容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性�！艾F代德育以促進(jìn)人的德性現代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主體現代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現代德育的本質(zhì)規定�！盵1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調發(fā)展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認真反思在社會(huì )現代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。
二、幼兒道德教育現代性的哲學(xué)基礎
從哲學(xué)視角觀(guān)照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標。美國著(zhù)名道德教育家柯?tīng)柌瘢↙awrence Kohlberg）曾說(shuō)：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問(wèn)題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應該是什么的問(wèn)題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋�(gè)合理的基礎之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應該’這兩種研究結合起來(lái)�！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒(méi)有很好地實(shí)現這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀(guān)點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見(jiàn)�！叭绻f(shuō)人們對道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問(wèn)題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話(huà)，那么教育工作者不能或很少自覺(jué)利用道德哲學(xué)的成果，則可稱(chēng)之為教育的不幸了�！盵3]實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價(jià)值深刻的反思，對當前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等問(wèn)題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來(lái)，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀(guān)念以及推進(jìn)道德教育現代化進(jìn)程無(wú)疑有著(zhù)十分重要的作用。這正如著(zhù)名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導著(zhù)他的理智。教師追溯各種教育問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統地解決人們已經(jīng)認識清楚并提煉出來(lái)的各種重大問(wèn)題。那些不應用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下�！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學(xué)家，對幼兒道德發(fā)展應有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發(fā)展的社會(huì )對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來(lái)，將人的發(fā)展融入社會(huì )、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問(wèn)題：
一是道德教育與習俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認為，道德與習俗同屬社會(huì )規范，但習俗是非道德性社會(huì )規范，道德既有個(gè)性也有共性，而習俗則是特定社會(huì )的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何看待道德與習俗的關(guān)系，涉及到對幼兒德性?xún)r(jià)值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和" 傳統”。[5]
二是道德、社會(huì )準則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽(tīng)話(huà)”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會(huì )所認可的習俗和規則的行為，而且指個(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說(shuō)：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對個(gè)人進(jìn)行不必要的干預。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現道德而生存�！盵7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機會(huì )，支持幼兒自主地選擇，計劃活動(dòng)，鼓勵他們通過(guò)多方面的努力解決問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點(diǎn)還可見(jiàn)下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）
三是紀律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會(huì )準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀(guān)值得認真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認為“紀律是整個(gè)教育過(guò)程的結果，而不是個(gè)別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態(tài)表征為“自覺(jué)紀律”（即不論有無(wú)監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀(guān)，可以發(fā)現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀律，即實(shí)現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們在新的社會(huì )環(huán)境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問(wèn)題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現代性的心理學(xué)基礎
正如柯?tīng)柌袼�，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問(wèn)題。對幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，研究這一問(wèn)題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點(diǎn)和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點(diǎn)和規律既不是成人經(jīng)驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長(cháng)一道成長(cháng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著(zhù)無(wú)比的熱愛(ài)，對人類(lèi)道德有著(zhù)不盡的探索興趣，他對道德有著(zhù)一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個(gè)世界的感受會(huì )構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長(cháng)的特點(diǎn)和規律。
作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（Jean Piaget）和柯?tīng)柌褚延谏蟼�(gè)世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發(fā)展規律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀下半葉以來(lái)，受思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問(wèn)題更為轉向兒童自身及其與社會(huì )相互作用方面，這使得傳統單向度的社會(huì )決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗、移情與社會(huì )行為，二是關(guān)于選擇、建構與道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實(shí)效性有著(zhù)重要的啟示作用。 其次，體驗正被學(xué)界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，研究表明，幼兒一般還不會(huì )明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點(diǎn)的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂(lè )者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（Gil Noam，1993）的研究很好說(shuō)明了這一問(wèn)題，他認為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗會(huì )導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長(cháng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì )扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時(shí)，就會(huì )在以后生活中，尤其是解讀社會(huì )道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見(jiàn)。
最后是移情（empathy），一種替他人著(zhù)想的道德能力。目前，國內外大量相關(guān)研究一致表明，兒童親社會(huì )道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說(shuō)明移情有助于兒童做出親社會(huì )道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。
總之，發(fā)展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點(diǎn)和規律的基礎上，積極轉變觀(guān)念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。
注： [2][美]柯?tīng)柌裰?zhù)，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁(yè)
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁(yè) [5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學(xué)導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁(yè)
[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁(yè)
[9]郭本禹：《當代心理學(xué)的新進(jìn)展》，山東教育出版社2003年版，第310頁(yè)
[10][11][美]拉瑞·P·納希：《道德領(lǐng)域中的教育》，黑龍江人民出版社2003年版，第154、165頁(yè)
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