略談德育與生存教育的契合論文

　　一、問(wèn)題的提出

　　生存教育方面，偏重個(gè)人生存競爭的知識灌輸、技能訓練，忽視德育的價(jià)值引導，導致人的自我迷失和生存教育的功能失范隨著(zhù)西方社會(huì )思潮的涌入，個(gè)體意識覺(jué)醒，而市場(chǎng)經(jīng)濟的深入發(fā)展則給個(gè)體的發(fā)展提供了現實(shí)舞臺。在這一背景下，生存教育從一開(kāi)始就著(zhù)力于“何以為生”的知識與技能的傳授。而事實(shí)表明，工具理性的高揚，缺乏德育價(jià)值引導的生存教育，使人無(wú)視對終極價(jià)值的追索、生存意義的反思，不顧人類(lèi)社會(huì )與其生存空間的關(guān)系。人自身也就成了單向的經(jīng)濟人、經(jīng)濟動(dòng)物，一種純粹的現實(shí)性存在。這種偏重還導致生存教育的根本缺失，即它放棄了“為何而生”的教育，也必然前提性地要拋棄塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把教育的無(wú)限目的化解為謀取生存適應的有限功能。綜上，德育與生存教育合則兩利，分則兩失，闡明二者的契合點(diǎn)，實(shí)現其有效結合，促進(jìn)個(gè)人和社會(huì )在相互協(xié)調中更好地生存發(fā)展乃題中應有之義。

　　二、德育與生存教育契合的應然性與實(shí)然性分析

　　(一)德育與生存教育契合的應然性

　　從人的存在本性看。馬克思指出“人雙重地存在著(zhù):主觀(guān)上作為他自身而存在著(zhù)，客觀(guān)上又存在于自己生存的這些自然無(wú)機條件中�！比伺c動(dòng)物的不同之處在于人能將自己的物質(zhì)欲望作為自己的反思對象，人不只是為了生存而生存，還要找出活著(zhù)的意義，要按照這種意義去謀劃他自己的生存和生活，為了追求自己的生存價(jià)值甚至可以中止自己生存的欲望。誠如雅斯貝斯的生存哲學(xué)所認為的，作為經(jīng)驗“實(shí)存”的人是有限的，但“生存”確實(shí)要超越人的實(shí)存之有限性，進(jìn)入無(wú)限和永恒，“超越對我們來(lái)說(shuō)就是對一切實(shí)存的突破”。人的事實(shí)存在與價(jià)值存在的不可分性要求我們把德育和生存教育結合起來(lái)，兼顧教育對象存在的實(shí)然性尺度和應然尺度，促進(jìn)人的自由而全面的發(fā)展。從教育的本質(zhì)看。教育的本質(zhì)屬性在于引導完備人性的建構與發(fā)展。而人的存在本性決定了教育應該是一種既授人以生存的手段與技能，使人把握物質(zhì)世界，又導人以生存的意義與價(jià)值，使人建構自己意義世界的教育，是這兩種教育的協(xié)調與統一。教育本質(zhì)上兼備使受教育者具有謀生手段的外在目的和超出對人的自然存在直接需要的發(fā)展的內在目的，只有這兩重目的統一，才能達到人的全面自由的發(fā)展。因而德育和生存教育作為教育的兩個(gè)重要方面都應當既賦予受教育者以對象化活動(dòng)的品質(zhì)，又要使之具有非對象化活動(dòng)的品質(zhì)，并使這兩方面的品質(zhì)在個(gè)體的人格上得到和諧協(xié)調的發(fā)展。也就是說(shuō)在教育過(guò)程中按照現實(shí)存在的物質(zhì)世界這一外在尺度和人的自由心靈這一內在尺度兩種尺度來(lái)塑造人、發(fā)展人，因而德育與生存教育的緊密結合就成為題中應有之義。

　　(二)德育與生存教育契合的實(shí)然性

　　首先，德育與生存教育都是以促進(jìn)人的生存、實(shí)現人的全面發(fā)展作為目的。道德依其本義而言是人們自己創(chuàng )造、建立的一種自我肯定、自我發(fā)展的手段。而德育從根本目的上講是“為使人成為人，使類(lèi)的自由本性得以高揚，使每個(gè)人的獨立人格得以確立，使人們自主、自覺(jué)、自尊等自我肯定的人格屬性得以涌現，在這基礎上才能構成人與人之間的最佳結合，也才能滿(mǎn)足人的諸種深層次的精神追求和需要”，進(jìn)而提升生命質(zhì)量、促進(jìn)人的全面發(fā)展。而生存教育的目的也在于通過(guò)增強人的生存意識、提高人的生存能力、生存價(jià)值，使人成為好的主體。正如1972年聯(lián)合國提出的生存教育理念認為的“教育的使命，是為了準備未來(lái)，使教育對象學(xué)會(huì )生存”，“應當培養人的自我生存與發(fā)展的能力，促進(jìn)人的個(gè)性全面和諧的發(fā)展，并使之成為當代教育的基本宗旨”。其次，德育和生存教育教育內容相互滲透。德育不僅是人類(lèi)更好地生存和發(fā)展的必要條件，“道德本身就成為人類(lèi)生存和發(fā)展的一部分，道德地生活和存在本身就是人類(lèi)的一種存在方式和生活方式�！备鶕�人全面發(fā)展的根本目的，人與自我、人與人、人與社會(huì )、人與自然的可持續發(fā)展，德育力圖實(shí)現社會(huì )性功能和個(gè)體性功能的平衡，其內容也開(kāi)始越來(lái)越多地涉及心理健康教育、創(chuàng )業(yè)教育、生命價(jià)值觀(guān)、生存意義、生態(tài)倫理觀(guān)教育等生存教育內容。而所謂生存教育“就是通過(guò)開(kāi)展一系列與社會(huì )生存有關(guān)的教育活動(dòng)和社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，有目的、有計劃地培養學(xué)生的生存意識、生存能力和優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)的過(guò)程�！睆钠鋬热輥�(lái)看，包括對受教育者的生存意識、生存環(huán)境、生存知識、生存能力、生存價(jià)值、健全人格等方面進(jìn)行的教育。而生存價(jià)值、健全人格等也是德育教育的重要內容。既關(guān)注個(gè)人生存，又重視社會(huì )生存;并不一味強調競爭，而是主張人與自我、人與人、人與社會(huì )、人與自然的協(xié)調發(fā)展———主要教育內容上二者是一致的。

　　三、德育與生存教育契合的有效實(shí)現

　　(一)轉變教育理念，德育與生存教育要以人為本，凸顯人的共生性主體地位，這是實(shí)現二者有效契合的前提

　　如果說(shuō)過(guò)去的教育尤其是德育忽視人的主體地位，那么當今生存教育和德育卻走向另一個(gè)極端，使得兩種教育在教育態(tài)度上傾向于將個(gè)人同他的環(huán)境對立起來(lái)，把人當作自然、社會(huì )的主人和最高統治者，而不是把他放在他的環(huán)境以?xún)�，并與環(huán)境處于一個(gè)和諧均衡的狀態(tài)，存在與精神的脫離導致人成為履行某種固定功能的存在物。嚴重偏離了黑格爾定義的:“成為一個(gè)人，并尊敬他人為人”的道德律令�！吧鐣�(huì )的演進(jìn)，時(shí)代的更迭，使得單子式個(gè)人正逐步喪失其存在的歷史根據，作為個(gè)體的人正朝著(zhù)與他人共在的生存方式前進(jìn)。這種共生性人格要承認自我和他者共在一個(gè)生態(tài)圈中，其中每一個(gè)對另一個(gè)都是不可或缺的�！币蚨�，無(wú)論德育還是生存教育都應該凸顯人的共生性主體地位，有效實(shí)現教育過(guò)程中工具理性和價(jià)值理性的平衡，使二者都回歸人性，以人為本，促進(jìn)人的生存和發(fā)展，這也是兩者契合的最終歸宿。

　　(二)注重教育方式的滲透性、實(shí)踐性，在廣泛的實(shí)踐中實(shí)現德育和生存教育的有效契合

　　德育和生存教育的有效契合，應打破學(xué)科界限，加強人文學(xué)科及自然學(xué)科中所蘊含的德育和生存教育的有效因子，實(shí)現二者在相關(guān)學(xué)科中的契合;同時(shí)在教學(xué)方式應體現人文關(guān)懷，使德育與生存教育滲透和浸潤在學(xué)習過(guò)程之中;另外，應以實(shí)踐活動(dòng)為載體，實(shí)現生存教育與德育的有效結合。校內采取主題活動(dòng)，給學(xué)生創(chuàng )設危難情境，學(xué)會(huì )如何救助自己、幫助他人，考察其在生存利益矛盾沖突中的道德行為選擇。校外可以進(jìn)行社會(huì )實(shí)踐，在親身經(jīng)歷中使學(xué)生受到直接的教育，體會(huì )到知識和責任，在活動(dòng)參與中自我鍛煉、自我教育、自我激勵、自我完善�？傊�，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，走進(jìn)自然、走進(jìn)社會(huì )、走進(jìn)生活，能使學(xué)生更好地在產(chǎn)生生存意識、提升生存能力的同時(shí)形成優(yōu)良的道德品質(zhì)，促進(jìn)德育與生存教育有效結合的實(shí)現。

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