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關(guān)于中國基礎教育教育改革的論文
第1篇:由兒童中心論看中國基礎教育改革
中國基礎教育改革正在從各個(gè)方面發(fā)生著(zhù)變化，要實(shí)現基礎教育改革的目標，學(xué)生是關(guān)鍵。本文立足杜威的兒童中心，從老師角色、學(xué)生角色兩個(gè)方面來(lái)談基礎教育改革。評價(jià)制度應該圍繞學(xué)生制定，就應該具有教育價(jià)值;課堂教學(xué)應該把學(xué)生作為主體，促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展;教師角色要由“滿(mǎn)堂灌”的施予者轉化為學(xué)生學(xué)習的“引導者”;學(xué)生也應由原來(lái)的被動(dòng)學(xué)習者變?yōu)閷W(xué)習的“太陽(yáng)”。
兒童中心論是由美國教育家杜威提出的。他提倡在教學(xué)中兒童應該由圍繞教師轉的“衛星”變成學(xué)習的“太陽(yáng)”。杜威的兒童中心論主張教育應符合兒童個(gè)性發(fā)展，興趣與訓練相輔相成，課程與教材要適合學(xué)生的需要，教師與學(xué)生互學(xué)互長(cháng)。
當今的基礎教育改革正是基于杜威的兒童中心論。這次改革是教育主體的一次大變革，是對兒童的一次較為徹底的解放，它使兒童成為了學(xué)習的主體，要求教學(xué)要圍繞兒童展開(kāi)，充分尊重兒童的個(gè)性與興趣。本文就從教師角色轉換，學(xué)生角色轉換來(lái)探討杜威兒童中心論對當今的基礎教育改革的啟示。
一、基礎教育改革中教師角色的轉變
伴隨著(zhù)基礎教育改革的推進(jìn)，教師的地位也發(fā)生了變化，以前的學(xué)習理論是教師為中心，現在變成了以?xún)和癁橹行�，在這一主體變化的過(guò)程中，教師的角色也有了相應的變化。
在杜威的兒童中心論中，他非常注重兒童思維能力的培養，認為“思維就是明智的學(xué)習方法”，“就是有教育意義的經(jīng)驗的方法”。他將思維的五步法直接應用到了教學(xué)方法上，認為：“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的�！边@些要素是：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗情境;第二，在這個(gè)情境內部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題;第三，他要占有知識資料，從事必要的觀(guān)察，對付這個(gè)問(wèn)題;第四，他必須負責有條不紊地展開(kāi)他所想的解決問(wèn)題的方法;第五，他要有機會(huì )和需要通過(guò)應用檢驗他的觀(guān)念，這個(gè)觀(guān)念意義明確，并且讓他自己發(fā)現它們是否有效。因此為了進(jìn)一步有效培養兒童的思維能力，在日常的教學(xué)中更需要教師轉換角色。結合基礎教育改革的發(fā)展，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教師角色的轉變：
(一)導師角色
教師是學(xué)生創(chuàng )新欲望的激發(fā)者，創(chuàng )新思維與技能的訓練者、示范者和引導者。教師的引導要切實(shí)從學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)，培養其身心和諧的發(fā)展。既要指導學(xué)生正確地選擇適合自己個(gè)性特長(cháng)的職業(yè)理想，又要引導學(xué)生正確處理人際關(guān)系和社會(huì )關(guān)系。
(二)榜樣角色
孔子曾說(shuō)：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從�！苯處熞⒅貫槿藥煴�，嚴格要求自己，樹(shù)立好榜樣，從思想作風(fēng)到生活作風(fēng)，從言行到舉止，從心靈到外表，都要體現教師應有的文明風(fēng)度和良好精神面貌。
(三)朋友角色
教師在同學(xué)生的`交往中應該是朋友。教師以平等的身份交往，不以“權威”自居，不搞“一言堂”。深入到學(xué)生中間去全面了解學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，寬容和理解學(xué)生內心深處的思維方式和特殊行為，與學(xué)生共同探討真理、共同進(jìn)步。
(四)引路人角色
學(xué)生犯錯誤是難免的，因為他們無(wú)論在心理上還是在行為上都處于不穩定、不成熟時(shí)期，教師應該允許學(xué)生犯錯誤。當學(xué)生犯錯誤時(shí)，應該根據實(shí)際情況因勢利導，絕不能一時(shí)沖動(dòng)采取請家長(cháng)，甚至開(kāi)除的措施，這樣不僅傷害了學(xué)生的成長(cháng)，更給他們的心靈造成難以磨滅的傷害，對他們今后的發(fā)展極為不利。教師要成為學(xué)生成長(cháng)路上的一個(gè)引路人，帶領(lǐng)他們走上正軌。
二、基礎教育改革中學(xué)生角色的轉變
學(xué)生是學(xué)習的主體，這就要求我們在當今的基礎教育改革中尊重學(xué)生的主體地位，切實(shí)使各種各樣的教學(xué)圍繞學(xué)生展開(kāi)，更加要求學(xué)生在學(xué)習中自己主動(dòng)轉換學(xué)習思路、學(xué)習方法，自覺(jué)主動(dòng)完成角色的轉換，由知識被動(dòng)的“接收者”變?yōu)椤爸R主動(dòng)探求者。
杜威提出了“教育即生長(cháng)”，要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，是一切教育和教學(xué)適合兒童心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。盡管在當今的基礎教育改革中已經(jīng)為兒童的學(xué)習主體地位做了許多外界的準備，但是仍然有許多兒童不能從過(guò)去的知識被動(dòng)接受者的角色中解脫出來(lái)，從而影響到了基礎教育改革的進(jìn)程。
筆者結合實(shí)際，認為可從以下幾個(gè)方面樹(shù)立學(xué)生的學(xué)習觀(guān)：
(一)自主性學(xué)習
兒童積極發(fā)揮自己的主體作用，主動(dòng)去學(xué)習，不讓老師牽著(zhù)鼻子走。若能自己去閱讀的教材一定要自己去讀，能自己動(dòng)手去做的試驗就要親手去做，你自己說(shuō)的想法一定自己說(shuō)出來(lái)。
(二)合作性學(xué)習
通過(guò)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師間的討論、互助等形式的合作，互相取長(cháng)補短，共同發(fā)展進(jìn)步;這樣能有效轉化和消除學(xué)生之間過(guò)度的學(xué)習壓力，有助于學(xué)生在學(xué)習中進(jìn)行積極的溝通。
(三)探究性學(xué)習
在教師的組織、指導和引導下，學(xué)生從自身發(fā)現問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)試驗、實(shí)踐，用所學(xué)的知識去解決問(wèn)題、驗證原理，只要學(xué)生以自己敏銳的洞察力發(fā)現了問(wèn)題，學(xué)習才有強大的動(dòng)力。
(四)創(chuàng )造性學(xué)習
在教學(xué)中，學(xué)生應該從多方面，多角度去理解問(wèn)題，嘗試獨立從事探索活動(dòng)，學(xué)生一定要展開(kāi)思維的翅膀，盡情飛翔，在深入理解所學(xué)內容同時(shí)，努力展現自己的創(chuàng )造才華。
結語(yǔ)：
基礎教育改革是一個(gè)過(guò)程，在改革過(guò)程中也會(huì )產(chǎn)生許多問(wèn)題，但是從“杜威的兒童中心”來(lái)分析，可以從上述幾個(gè)方面來(lái)改進(jìn)。轉變是一個(gè)需要教育線(xiàn)上各界人士的共同努力才能實(shí)現的過(guò)程，只有這樣，基礎教育改革才能達到實(shí)效。
第2篇:中國基礎教育國際化
在全球化過(guò)程中加強了世界各國之間的經(jīng)濟，政治和文化聯(lián)系，其中教育更加沒(méi)能逃脫。在現如今的中國，高等教育和職業(yè)教育早已經(jīng)國際化并且得到了世界各國教育界的認可，然而對于中國基礎教育是否、能否走這樣一條國際化的道路，存在不同的認知與理解，文章從比較上海和山西發(fā)展現狀和認識感知闡述：上海為什么能率先開(kāi)始探索，而山西不作聲響的原因。
教育對外開(kāi)放政策是中國80年代以來(lái)對外開(kāi)放戰略的組成部分，教育的國際化更是教育現代化的重要內容。上海，作為“東方巴黎”，中國國家的中心城市，是中國的經(jīng)濟、文化、金融中心，擁有中國大陸首個(gè)自貿區，同時(shí)還作為我國最先展開(kāi)基礎教育國際化理論和實(shí)踐工作的探索區域。然而，山西，一個(gè)擁有三千年歷史的古城，卻在此事情上落后了。
一、教育國際化的內涵
什么是“國際化”?并沒(méi)有準確的定義，單就其本意來(lái)說(shuō)“國際”即為國家與國家之間;那么“國際化”就是超越一個(gè)或者多個(gè)國家界限，聯(lián)合做事的一切行為活動(dòng)。
二、基礎教育國際化的界定
“基礎教育”，就是指人類(lèi)在學(xué)習成長(cháng)過(guò)程中為了獲得自己需要的能力而在初中(含初中以前)要進(jìn)行的知識學(xué)習和實(shí)踐活動(dòng)。
因此，所謂的基礎教育國際化就是在世界經(jīng)濟全球化、貿易自由化的推助條件下，在國際基礎教育市場(chǎng)對外開(kāi)放的前提下，以世界教育共同繁榮發(fā)展為目的，在國際間對基礎教育資源合理優(yōu)化配置，從而促進(jìn)基礎教育事業(yè)的國際交流與合作，促進(jìn)世界各國基礎教育和經(jīng)濟、政治、社會(huì )、文化互相影響、互相依存、互相競爭、互相融合。
三、比較分析上海與山西在基礎教育國際化進(jìn)程中的差異
為了更進(jìn)一步探索學(xué)生和教師對基礎教育國際化進(jìn)程的認識水平的根源，從而找出山西落后的原因。我們將上海和山西作為研究對象并進(jìn)行了一項社會(huì )調查。在此項調查中走訪(fǎng)了十個(gè)高校，兩地各五個(gè)高校2000名學(xué)生和教師。調查結果總體顯示，山西只有7%的學(xué)生和教師了解基礎教育的國際化，其中代課教師占大多數(70%)，在70%的教師中也只有30%可以解釋基礎教育國際化過(guò)程的本質(zhì)，其余的教師僅是聽(tīng)說(shuō)過(guò)或者看到過(guò)，并沒(méi)有深層挖掘。而在上海受訪(fǎng)者中，將近一半(45%)認為應該將基礎教育國際化作為重要任務(wù)，但只有12%的人將其作為重中之重。在師資隊伍，30%的'人表示，基礎教育國際化是不是一個(gè)優(yōu)先事項，20%無(wú)法做出決定。在一些像“你認為，基礎教育國際化是什么”的開(kāi)放性問(wèn)題上，大多數受訪(fǎng)者并沒(méi)有留下他們的答案。
與此同時(shí)，這次分析的結果還顯示兩地受訪(fǎng)者對理想的基礎教育國際化與當前所處教育、社會(huì )環(huán)境之間的一些差異。這種差異能從根本上說(shuō)明山西落后上海一步的原因。具體反映在兩個(gè)個(gè)問(wèn)題中：“你認為本地存在哪些促使國際化的進(jìn)程的因素?“你認為在此次進(jìn)程中受到的阻礙有哪些?(選擇三個(gè)答案)。
因此，我們可以說(shuō)，上海滿(mǎn)足大多數試行基礎教育國際化理念和實(shí)踐的因素和條件。國際能力略微小于個(gè)人能力。有88%的人們認為，“講師，學(xué)者和研究人員的流動(dòng)性”發(fā)揮的作用最大;而“取得國際教育體系”最少也有61%的人相信能夠有推動(dòng)作用。
毫不奇怪，在過(guò)去很長(cháng)時(shí)間內，教育國際化障礙問(wèn)題被教育界稱(chēng)為“慢性病”。國家目前的留學(xué)教育計劃幾乎只適用于碩士和博士，學(xué)士存在專(zhuān)業(yè)需求嚴重供不應求，而對于高中的教育幾乎沒(méi)有形成完整的教育計劃藍圖，更不用說(shuō)基礎教育。
山西的受訪(fǎng)者把教師缺乏和語(yǔ)言能力不強作為兩個(gè)主要的基礎國際化教育障礙。只有35%專(zhuān)家指出，他們說(shuō)外國語(yǔ)言。在這種情況下，令人鼓舞的是國家給予足夠的關(guān)注，雖然他們也是心有余而力不足。另外一些擔憂(yōu)是，大約有70%的受訪(fǎng)者強烈指出他們嚴重缺乏國際合作機會(huì )。這個(gè)結果可以從兩個(gè)方面解釋?zhuān)菏紫�，由于無(wú)法使用全球的可用信息，其次，因為國際關(guān)系情況不佳。
四、結論
雖然將上海列為了基礎教育國際化的試驗點(diǎn)，而山西沒(méi)有，其中必然有原因，不論從山西所具備的推行因素、理想目標來(lái)講，還是從山西的推行障礙來(lái)講，要想將其作為試點(diǎn)很難。那么，現在東中西地區貧富差距懸殊，教育差異很大，面對基礎教育國際化，國家的偏遠窮地區是否合適?其實(shí)，通過(guò)上述比較認為，不能夠因為我國教育質(zhì)量現在存在的差異，區域教育不能夠均衡，就完全否認了對基礎教育國際化，也不可以由于教育的公平性就阻止發(fā)達地區的基礎教育國際化。
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